Сахалинский форум родителей особых детей "НАШИ ДЕТИ"

Объявление


ЕСЛИ У ТЕБЯ ПРОБЛЕМЫ - ПРИХОДИ, МЫ ПОСТАРАЕМСЯ ПОМОЧЬ. ЕСЛИ У ТЕБЯ НЕТ ПРОБЛЕМ - ПРИХОДИ, ПОДЕЛИСЬ С НАМИ - КАК ТЫ СМОГ ЭТОГО ДОБИТЬСЯ.

Информация о пользователе

Привет, Гость! Войдите или зарегистрируйтесь.


Вы здесь » Сахалинский форум родителей особых детей "НАШИ ДЕТИ" » Аутизм » Трудности школьной адаптации детей с аутизмом


Трудности школьной адаптации детей с аутизмом

Сообщений 1 страница 10 из 10

1

Материал взят из: Никольская О.С. Трудности школьной адаптации детей с аутизмом // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. - М.: Центр лечебной педагогики; Теревинф, 1998. - Вып. 1.
Отмечены трудности адаптации к школьной жизни детей с аутизмом и сходными нарушениями психического и социального развития. Указывается на преимущества обучения таких детей в школе по сравнению с индивидуальным домашним обучением. Обсужден вопрос о целесообразности организации специальных классов для обучения подобных детей. Обозначена роль психолога и педагога в обеспечении индивидуальной поддержки аутичного ребенка в условиях его совместного обучения с другими детьми.

Аутизм и сходные с ним нарушения психического и социального развития встречаются достаточно часто, они могут быть не связаны впрямую с интеллектуальными возможностями, и ребенок с подобными особенностями может появиться в любой школе. По сравнению с другими такие дети представляют особую проблему для учителя тем, что плохо входят в режим занятий, требуют индивидуального подхода, постоянного побуждения и поддержки; тем, что не умеют общаться с другими детьми на перемене, и т. д. Невозможность самостоятельно адаптироваться к неожиданным изменениям в режиме школьной жизни часто ставит аутичного ребенка под угрозу эмоционального срыва.

Выход из этих трудностей традиционно видится педагогами в определении такого ребенка на индивидуальное домашнее обучение по программе, соответствующей его интеллектуальным возможностям. При этом предполагается, что привычные условия родного дома позволят ему максимально использовать свою способность учиться. Опыт, однако, показывает, что индивидуальное домашнее обучение не подходит такому ребенку прежде всего потому, что не способствует его социальному развитию. Для него важно не столько накопление знаний и освоение навыков, сколько приобретение возможности взаимодействовать с другими людьми, способность использовать свои знания и умения в реальной жизни. Обучение же в условиях дома лишь создает почву для вторичной аутизации такого ребенка.

Как правило, к школьному возрасту подобный ребенок уже минует этап выработки наиболее жестких аутичных установок, самых серьезных аффективных проблем и начинает интересоваться другими детьми, желает стать таким, как они: хочет быть учеником, идти в школу. Это желание может угаснуть, если его вовремя не поддержать. Оставшись в изоляции, такой ребенок потеряет шанс получить опыт совместной жизни с другими людьми
Школа нужна аутичному ребенку, может быть, больше, чем любому другому, но она и более трудна для него, чем для других детей. Вместе с тем, вопрос о целесообразности организации специальных классов для таких детей трудно решить однозначно. Очень многое говорит о том, что при обучении аутичных детей действительно требуется нестандартный подход. Учителю необходимо учитывать их особый темп работы, трудности организации внимания. Им нужно соответствующее устроение школьной жизни с тщательно продуманным функциональным пространством класса, рабочего места, устойчивым порядком занятий. Само учебное здание должно быть структурировано для них так, чтобы дать им дополнительную опору в организации учебного поведения.

По-особому должно строиться и речевое взаимодействие: ребенок может длительное время теряться при восприятии инструкции, и его собственные возможности развернуто изложить усвоенный материал могут длительное время оставаться ограниченными. Возможно также возникновение отдельных локальных проблем с освоением навыков письма или счета. Само содержание обучения в случае аутичного ребенка должно отличаться от обычного. Такой ребенок может прийти в школу, обладая отвлеченными знаниями по астрономии или греческой мифологии, но не знать самого простого = того, чему не приходится специально учить других детей: осмыслению событий обыденной жизни, пониманию своих близких, своего места среди других людей.

Реализовать такой специальный подход легче всего, конечно, в условиях специального класса для детей с аутизмом. Однако ограничиться этим невозможно. Понятно, что при объединении детей с одинаковыми трудностями коммуникации, эмоционального и социального развития возникают новые проблемы. Дети попадают в обедненную среду, они не могут видеть образцов естественного поведения одноклассников, их реакций на происходящее. Кроме того, слишком хорошо организованная учебная ситуация не дает навыков жизни в обычном, меняющемся мире. К сожалению, трудно рассчитывать, что социализация произойдет сама собой: известно, что такие дети затрудняются в переносе уже освоенных жизненных навыков в новые обстоятельства. Можно сказать, что замыкание в этих удобных ребенку условиях, как и в случае ограничения условиями дома, может в определенной степени работать на его аутизацию.
Видимо, правильный подход должен быть комбинированным. Специальные классы необходимы для детей с наиболее выраженными формами аутизма, наиболее тяжелыми трудностями организации учебного процесса. Вместе с тем, при малейшей возможности ребенок должен переходить к более естественным формам школьной жизни, к более разнообразным контактам с детьми, близкими ему по общему уровню развития, но не испытывающими столь серьезных трудностей в коммуникации. Однако каждый такой шаг должен обеспечиваться индивидуальной поддержкой психолога и педагога. Основные направления подобной поддержки могут быть обозначены как помощь в осмыслении новой ситуации, в выстраивании новой линии поведения, во взятии на себя новой социальной роли, в отработке необходимых способов коммуникации и учебных навыков. Суть здесь в том, что эта помощь должна оказываться ребенку не для овладения знаниями и навыками впрок, а для создания инструментов, необходимых ему для общения и обучения именно сейчас, в данной ситуации. В этом случае материал будет не только пассивно усваиваться ребенком, но и использоваться им для решения реальных жизненных задач.

Теги: Трудности,адаптации, детей с аутизмом ,школьной жизни ,индивидуальное домашнее обучение ,вторичной аутизации ,индивидуальной поддержки

0

2

Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Вместе с учителем. Ребенок с аутизмом в обычной школе // Газета «Первое сентября», 2002. - №№ 7, 8, 9
Успех социализации ребенка с аутизмом во многом зависит от того, имеют ли он и его семья постоянную психологическую поддержку. В чем она должна заключаться, сейчас хорошо известно психологам и педагогам, многие годы эффективно работающим с такими детьми. Однако это - достаточно узкий круг специалистов, сосредоточенных в основном в больших городах, в учреждениях, ведущих экспериментальную работу, и их опыт, к сожалению, пока широко не используется практиками. Ребенок с аутизмом или, по крайней мере, с его чертами может появиться в любом детском сообществе. По современным данным, детский аутизм и сходные с ним сложности психического и социального развития проявляются примерно у 20 из десяти тысяч детей.

Одной из причин медленного освоения психологической практикой уже существующих наработок в этой области является недостаточное нормативно-правовое обеспечение их использования. Индивидуальную поддержку, в которой нуждается ребенок с аутизмом, трудно вместить в установленные каноны работы психолога, она, безусловно, выходит за их рамки. Поэтому судьба такого ребенка очень часто зависит от человеческих качеств окружающих его людей, от их доброжелательности, готовности взять на себя лишнюю заботу.

Период школьного обучения особенно важен для таких детей и их близких. Поступлению в школу часто предшествуют годы усилий семьи и специалистов по возвращению ребенка в нормальное русло жизни. Конечно, и в начале коррекционной работы, и позже с такими детьми в основном нужно работать индивидуально. Однако при появлении хотя бы малейшей возможности нужно создавать условия, которые позволят им общаться с другими детьми и следовать нормальным образцам поведения.

Опыт показывает, что аутичный ребенок постоянно нуждается в стимуляции для перехода к более сложным отношениям с миром и с людьми. Ее нельзя организовать искусственно, но можно получить в обычной нормальной жизни, которая постоянно и естественно заставляет детей "собираться" и решать новые задачи.
Таким образом, выход в достаточно сложные социальные условия школы, в среду обычных детей - это большая победа такого ребенка и открытие для него новых возможностей развития. Школа дает ему не только знания и навыки, но, прежде всего, шанс научиться жить вместе с другими людьми. Поэтому для таких детей крайне важно удержаться в школе и не остаться в стенах дома, перейдя на индивидуальное обучение.

Сделать это, не имея "своего человека" в школе - ходатая, заступника, профессионально понимающего проблему и объясняющего ее другим специалистам, раскрывающего потенциальные способности ребенка, практически невозможно.

Аутизм не связан напрямую с интеллектуальными возможностями человека, поэтому он может осложнять жизнь как детей с задержкой развития, так и самых блестящих и одаренных учеников. Опыт показывает, что все они, даже самые умные, нуждаются не только в заступничестве и в терпении, но и в направленной психологической помощи. Она реализуется:

§   в продуманной организации школьной жизни детей;

§   в поддержке учителя;

§   в индивидуальной работе, стимулирующей социальное, эмоциональное и личностное развитие детей;

§   в поддержке их семей и координации взаимодействия родителей со специалистами;

§   в помощи соученикам в понимании и принятии их особого одноклассника.

Надо сказать, что если такую помощь удается наладить, то начинают активно развиваться не только те дети, чьи блестящие интеллектуальные способности сразу бросаются в глаза. Выясняется, что тормозимость и застенчивость других, внешне менее ярких детей скрывает не менее интересные индивидуальности. Задним числом психолог понимает, что они с самого начала чувствовали и знали гораздо больше, чем могли выразить.

Для тех, кто уже пытается помочь аутичному ребенку, обучающемуся в обычной школе, или хочет попробовать это сделать, мы представляем наш опыт психологического консультирования в Институте коррекционной педагогики РАО, а также опыт психологической и педагогической работы с такими детьми в московской школе-лаборатории № 196.
Мы не будем давать здесь общих сведений об аутизме, об этом можно узнать из специальной литературы, не будем также конструировать желаемую идеальную ситуацию обучения ребенка с аутизмом в школе. Рассмотрим как можно более конкретно, что мы можем сделать для ребенка с аутизмом, который, возможно, уже обучается в вашей школе.

0

3

Основные условия обучения ребенка с аутизмом в школе

Ребенку с аутизмом в школе в основном требуется все то же, что и обычным детям.

Ему будет легче адаптироваться, особенно в начале обучения, если в классе царит благожелательная и спокойная атмосфера: большинство срывов в поведении возникает на фоне общей напряженности, конфликтов взрослых с другими учениками.

Для него важны доброжелательность и симпатия, которые позволяют довериться и привязаться к своему учителю. Когда такой ребенок поступает в школу, то, как правило, он уже хочет быть школьником, стремится к детям и готов полюбить своего учителя.

Он очень нуждается в эмоциональном контакте, мнение об отсутствии у него потребности в общении не подтверждает ни один практический психолог, работающий с таким ребенком. Известно, что сложившиеся отношения с учителем являются для этих детей мощным стимулом не только в обучении, но и в эмоциональном и социальном развитии.

Так же как и другим, хотя, возможно, и в большей степени, ему нужна четкая и подробно разработанная организация жизни в школе, на уроке, на перемене. Такая организация позволяет ему осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы в своем поведении. Внезапное нарушение порядка для ребенка с аутизмом всегда некомфортно, даже если это отмена сложной контрольной или неожиданная интересная экскурсия.

Бережное отношение к уже сложившимся формам взаимодействия не означает, что мы желаем их жесткой фиксации. Доказано, что ребенку можно помочь стать более гибким, не разрушая, а постепенно усложняя и развивая усвоенный им порядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций.
Педагог и психолог должны своевременно оказывать ребенку дополнительную индивидуальную помощь. Она необходима для определения подходящего ребенку режима освоения учебных навыков. Трудности могут и не появиться (часть детей уже при поступлении в школу владеют навыками чтения, письма, счета), но если появляются, то обычно связаны с прошлыми неудачными попытками обучения, с излишним нажимом, с нетерпеливостью родителей или учителей. Первой предпосылкой преодоления этих трудностей является опыт успешности, который мы должны дать ребенку.

Большинству таких детей потребуется помощь психолога в развитии представлений о себе и об окружающем, в понимании других людей, в овладении навыками коммуникации и взаимодействия, в преодолении бытовой неприспособленности и социальной наивности.

Такие дети часто могут схватывать на лету достаточно сложную информацию (весь класс, например, может списывать у ребенка упражнения по иностранному языку), но нуждаются в дополнительной помощи, для того чтобы уразуметь самые обыденные вещи, то, что обычные дети усваивают сами в достаточно раннем возрасте. Характерно, что в этом случае поддержка консультанта "со стороны" может быть менее эффективной, чем помощь школьного психолога. Дети могут затрудняться в переносе знаний и навыков из ситуации специальных занятий в естественную среду. Поэтому помощь ребенку в овладении социальными навыками, оказываемая "по ходу дела", в процессе обычной школьной жизни, именно тогда, когда это актуально, наиболее ему полезна.

И, конечно, полноценная психологическая помощь ребенку не может осуществиться вне обстановки взаимного доверия специалистов и близких ребенка и их тесного взаимодействия. С родителями достичь такого доверия может быть не просто, поскольку они уже прошли определенный путь взаимоотношений со специалистами. Родители часто справедливо подозревают, что психолог может вывести ребенка на индивидуальное обучение.

Мы знаем случаи, когда дети успешно овладевали школьной программой, побеждали на разнообразных детских олимпиадах и потом обучались в институте. Однако, прежде всего, рассмотрим пристально возможные трудности ребенка с аутизмом, характерные для разных периодов его школьной жизни. Нам важно сейчас выделить именно их, чтобы знать, как их предотвращать.

0

4

Организация обучения
Как уже говорилось, к школьному возрасту многие дети с аутизмом хотят быть учениками и идти в школу. Как правило, они даже имеют некоторые школьные навыки: почти все знают буквы и цифры, порядковый счет, умеют читать, реже - писать и считать. Многие имеют хороший словарный запас и обширные знания в области своих увлечений, поэтому часто производят вполне благополучное впечатление при предварительном знакомстве. Практически все они имеют опыт индивидуального обучения и уже неплохо организуются на индивидуальных занятиях, тем не менее их обучение в школе, в группе детей, сначала может складываться не очень гладко.

Чтобы не отбить у коллег желание работать с такими детьми, скажем сразу, что при проявлении терпения и понимания почти все описанные ниже трудности значительно сглаживаются уже в течение первого полугодия. Справиться с ними можно, только дав ребенку реальный опыт обучения вместе с другими детьми: другого пути нет, никакая индивидуальная работа не может заменить подобный опыт.

Постараемся кратко перечислить, с чем на первых порах может столкнуться учитель. Такой ребенок, например, может вести себя как совсем маленький - с трудом сидеть некоторое время за партой, вставать, ходить по классу во время урока, играть во что-то свое. Но здесь учитель обычно все-таки справляется: с подобными "незрелыми" детьми он наверняка уже имел дело и постепенно усаживал их за работу.

Другие особенности могут быть более специфическими. Так, ребенок может как будто не обращать внимания на речевые обращения или показ учителя, может не выполнять инструкции: просто как бы не слышать и не видеть его. Однако это не вполне так: ребенок воспринимает происходящее, но не всегда может сразу сконцентрироваться и отреагировать. Часто он хотя и с запозданием, но все-таки выполняет требование и отвечает на заданный вопрос. Иногда учитель специально, чтобы стимулировать ребенка к ответу, обращается к другому ученику и таким образом все-таки втягивает его во взаимодействие.
Задания ребенок может выполнять сначала медленно и неловко, как будто нехотя. Он может сидеть за партой, расслабленно развалившись и рассеянно глядя в сторону. Но это не самое главное: важно, чтобы он постепенно начинал все более стабильно работать на уроке.

Не стоит стремиться как можно скорее привести такого ребенка в порядок, заставить его вести себя на уроке абсолютно правильно. Наша торопливость в данном случае даст обратный результат: в напряженной ситуации он может больше пугаться, замолкать, уходить в себя и совсем переставать соображать или, наоборот, активно протестовать, шуметь и отказываться от работы. Ребенок также может начать искать отдых и защиту в привычной стереотипной активности. Надо помнить, что перевозбуждение, внешне немотивированный смех или плач ребенка, как правило, связаны с его перегруженностью впечатлениями.

Учитель, для того чтобы терпеливо дозировать нагрузку на ребенка, нуждается в постоянной поддержке психолога, в совместном анализе возникающих проблем, дающем понимание, что стоит за неправильным поведением ребенка.

Дети с аутизмом характеризуются значительной психической незрелостью, утомляемостью, пресыщаемостью, особой возбудимостью, зависимостью даже от легкого физического недомогания или сезонных колебаний погоды и требуют бережного к себе отношения. С возрастом они становятся, как правило, более выносливыми.

В начале обучения все эти трудности многократно усугубляются: все необычное, как известно, является для этих детей очень сильным стрессовым фактором. В этой новизне самым острым переживанием для такого ребенка является общество других детей. Поэтому, даже если его поведение вполне адекватно дома и на индивидуальных занятиях, в классе он может легко возбуждаться, приходить в восторг от шалостей одноклассников, хохотать, когда все уже успокоились и пытаться повторять их "шутки". И хотя это, безусловно, осложняет жизнь класса, важно помнить, что наш ребенок только начинает подражать детям, это его первые опыты быть "как все" и, если он не пройдет их, трудно ждать, что он начнет следовать правильным образцам поведения.
Понятно, что при всем при этом надо сохранить нормальные условия обучения для других, обычных детей. Здесь психолог может помочь, организуя процесс постепенного подключения ребенка к общим занятиям, сначала к тем урокам, к которым он уже подготовлен индивидуально. В идеале, конечно, введение такого ребенка в класс пройдет более гладко, если временно на уроке будет присутствовать ассистент, помогающий ребенку организовать себя. Присутствие на уроке родителей в этом случае надо использовать очень осторожно, потому что как раз близкие часто слишком стараются навести порядок, и их напряжение передается ребенку. Иногда роль ассистента с удовольствием выполняет ближайший сосед (чаще соседка) ребенка по классу, и эту ситуацию, как нам кажется, можно успешно использовать.

Привыкание - не единственная причина того, что поведение таких детей постепенно становится все более нормальным. Самым важным является то, что они постепенно усваивают стереотип урока и следование этому стереотипу начинает охранять их от поведенческих срывов.

Известно, как такие дети дорожат освоенным порядком. И задача психолога - помочь учителю осознать важность четкой функциональной организации пространства класса, создания ритуала общения с учениками, воспроизводимого порядка урока. Такая уютная, предсказуемая организация жизни удобна и другим детям. В сущности, от учителя не требуется ничего специфического - только нормальная организация жизни класса и обучения, в котором даже введение нового материала подготовлено и ожидаемо.

Продуманный порядок, по возможности исключающий невольные провокации, убережет даже незрелого ребенка от импульсивных действий. Если мы знаем, что ребенок может слишком сосредотачиваться на перелистывании страниц или складывании конструктора, то не оставим книги и игрушки в открытом доступе; если знаем, что ребенка могут привлечь игры с водой, то не посадим его рядом с раковиной. Конечно, подобная организация осуществляется на уровне здравого смысла, но ведь и это часто не делается нами, а в срывах мы виним ребенка, который не может удержаться от импульсивного действия. Помните, как Буратино хватает крысу Шушару за хвост: тянулся рядом, ну нельзя же было его не схватить - он сейчас же и схватил.
Как мы уже упоминали, в начале обучения учителю может показаться, что ребенок, время от времени выпадающий из ситуации, плохо воспринимает происходящее. Однако, как ни странно, часто выясняется, что, несмотря на рассеянность или возбуждение, он усваивает на уроке материал и может дома воспроизвести все то, чем занимались в классе, даже то, на что, казалось бы, совсем не обращал внимания.

Ребенок дома может с удовольствием выполнять задания, на которые не реагировал на уроке, и делать это потрясающе усидчиво. Не один раз родители рассказывали, что дети дома не только точно проигрывают ход урока, но и заводят тетради на всех учеников класса и делают за всех домашнюю работу.

С самого начала посещение школы может стать основным смыслом жизни ребенка. Но это проявляется дома, а в школе из-за его неорганизованности, неумения владеть собой учитель часто не может оценить степень заинтересованности ребенка в учебе. Если учитель будет знать, что происходит с ребенком дома, то поймет, что его терпение и усилия не напрасны.

Педагоги и психологи должны также помнить о повышенной чувствительности, ранимости, возможно, брезгливости такого ребенка. На уроке труда дети могут отказываться работать с красками, с клеем, для них может быть неприятным посещение столовой и туалета.

Если мы это учтем и будем дозировать "трудные" впечатления, находя адекватную замену неприемлемому, то сможем предотвратить возможные срывы, проявления страха, возникновение и фиксацию негативизма. О том, что для ребенка может быть неприятно, что может его травмировать, хорошо бы узнать заранее у родителей и обсудить с учителем. В то же время опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные трудности как неизбежные. Нужно быть к ним готовыми и использовать запасной вариант. Так мы поможем ребенку преодолеть дискомфорт и стать "как все". Часто он готов сделать в школе, вместе со всеми, то, на что никогда не решился бы дома. Так, например, в детском учреждении обычно преодолевается избирательность ребенка в еде.
Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими неудачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Он может, например, категорически отказываться брать в руки ручку, моментально тупеть, переставать слышать и видеть учителя при словах "давай посчитаем". В этом случае напряжение ребенка постепенно уходит, если мы сами остаемся спокойны и предлагаем ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным. Например, сначала можно при письме поддерживать его руку, а затем постепенно уменьшать помощь. Иногда важно сначала создать для ребенка впечатление, что он справляется с заданием, а затем, уже на фоне этого "успеха", начинать действительную отработку навыка.

При организации урока важно также помнить, что тормозимость, неуверенность ребенка делают для него крайне трудной ситуацию самостоятельного выбора или принятия решения. Необходимость ответить на простой вопрос (что ты хочешь? что будешь делать?) заставляет его испытывать дискомфорт, часто он говорит что-то наугад, чтобы просто выйти из неприятной напряженной ситуации.

Для развития у ребенка возможности выбора и принятия решения необходима специальная психологическая работа, и сначала она идет по пути формирования ритуала взаимодействия, включения в его осуществление все более разнообразных, но предсказуемых и прожитых ребенком альтернатив.

Трудности самостоятельного выбора могут сохраняться у таких детей надолго, поэтому даже в старшем возрасте использование тестов на уроке должно специально оговариваться с психологом. Без индивидуальной психологической подготовки представленные варианты возможных ответов не облегчают им ответ, не становятся для них подсказкой, как это бывает с обычными детьми, наоборот, часто дезориентируют.

В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рискованно, по крайней мере в начале обучения, пытаться стимулировать его, предлагая новое, "очень трудное", "самое трудное" задание. То, что у обычного ребенка естественно вызывает азарт и стремление испытать себя, у аутичного часто провоцирует панический отказ. Для того чтобы он научился рисковать, принимать трудности, конструктивно воспринимать неудачи, необходима специальная психологическая работа, в которой ребенок прежде всего должен накопить значительный опыт успешности.
В процессе этой работы неизбежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению различных трудностей, но делает это сначала крайне негибко, как маленький ребенок, демонстрируя и чудовищный уровень притязаний, и катастрофические реакции на неудачи.

Дети с трудом переносят свои "провалы", и, чтобы не множить дезорганизующий отрицательный опыт, нужно сглаживать эти неприятные впечатления. Характерно, что более эффективно здесь будет не утешать и успокаивать ребенка, потому что это может только концентрировать его на переживании неудачи, а положительно характеризовать процесс обучения, находя в действиях ученика все новые признаки продвижения вперед. Именно это может стимулировать ребенка продолжать делать усилия, научить его выстраивать перспективу в наращивании сложностей задания, конструктивно воспринимать возникшую трудность: не как полное поражение, а как отдельный рабочий момент в успешном продвижении к результату.

Стереотип урока помогает справиться и с появляющейся у таких детей в определенный момент их развития эгоцентричностью, в норме характеризующей более ранние этапы детства. Они могут стремиться удержать на себе внимание учителя (постоянно отвечать, выходить к доске) и горько обижаются, если их игнорируют. Иногда может обостренно проявляться желание быть самым успешным, самым умным. Возможны ревность, гнев, даже агрессия и самоагрессия в случае, когда учитель хвалит другого ученика. В этом случае установленный порядок взаимодействия, привычная очередь в ответах, которую признает и ценит ребенок, тоже поможет всем выйти из затруднения.

Похвала же является вообще не очень надежным регулятором поведения такого ребенка на уроке. Обычно, поступившие в школу дети с аутизмом уже правильно реагируют на положительную оценку взрослого, и она адекватно работает на индивидуальном занятии. На уроке же похвала сначала может и дезорганизовать такого ребенка. То есть, конечно, он должен ощущать себя гарантированно успешным, но хорошая оценка не должна даваться учителем слишком эмоционально, что может перевозбудить ребенка. Скорее, она тоже должна быть спокойно ожидаемой ребенком: конечно, всем известно, что он хороший ученик.
В присутствии такого ребенка поначалу может быть неэффективна и организация соревнования в классе: кто быстрее (лучше) всех сделает что-либо. Соревнование может быть, но награды при этом должны получить все: один за быстроту, другой за красоту, третий за аккуратность и т.д. Это позволит избежать поведенческого срыва ребенка с аутизмом. Такой срыв может произойти не только если он сам обиделся, но и если ему показалось, что обижен кто-то другой. Так он может испугаться, если сделано резкое замечание другому ребенку. Получается, что хорошее самочувствие такого ребенка в классе - это признак хорошей нравственной экологии и душевной чуткости учителя.

Кроме того, четкий ритуал урока, отработанные способы организации выполнения задания способствуют преодолению характерных трудностей концентрации внимания и произвольной организации аутичного ребенка, которые проявляются как рассеянность, медлительность, трудность включения в работу, переключения от одного ее этапа к другому.

В то же время внутри этого ритуала самому учителю важно сохранять гибкость и чуткость. Часто, особенно в начале обучения, приходится учитывать необходимость дополнительного побуждения такого ребенка: он может сначала не реагировать на общую инструкцию. Хорошо, если учителю с самого начала удастся ощущать меру необходимого дополнительного усилия и постепенно убирать его, чтобы не сформировать у ребенка зависимость от другого человека. Так, если ученик не воспринимает фронтальную инструкцию, сначала можно добавлять к ней слова: "И ты тоже должен делать это". Позже может быть достаточно взгляда, улыбки или прикосновения к плечу.

Приходится учитывать также, что часто ребенок сначала реагирует и отвечает правильно, но невпопад или во время ответа другого ученика. При этом необходимо все-таки найти способ принять и подкрепить эту учебную активность ребенка, попытаться найти ей законное место и, по возможности естественно, ввести в ход урока.

И наконец, для такого ребенка должна быть больше чем обычно продумана организация перемены. Известно, что организация свободного спонтанного общения со сверстниками для него более трудна, чем структурированная ситуация обучения. Поэтому именно на перемене сначала возможно присутствие кого-то из его близких. Контакт с ними даст ему возможность отдохнуть и расслабиться, проговорить впечатления урока. Позже, когда школьная ситуация станет для родителей и ребенка более привычной, они смогут помочь ему в организации первых неформальных контактов со сверстниками.

0

5

продолжение см. здесь

0

6

Наталья, представляешь какой уровень профессионализма должен быть у педагогов школы? Это самая серьезная проблема на сегодняшний день. Помимо того, что нужна "особая школа", нужны и особые учителя. Возвести здание - это сложно, но возможно, а вот с "человеческим фактором" дело сложнее.

0

7

Vlada написал(а):

Наталья, представляешь какой уровень профессионализма должен быть у педагогов школы? Это самая серьезная проблема на сегодняшний день. Помимо того, что нужна "особая школа", нужны и особые учителя. Возвести здание - это сложно, но возможно, а вот с "человеческим фактором" дело сложнее.

всегда когда-то начинать... это ведь не повод складывать руки... Заодно и молодым специалистам появится работа и стимул. Так как такие учреждения экономически лучше снабжаются. И потом, таланты многих аутистов "заставляют" учителей двигаться вперед, всегда интересно, а что еще может такой ребенок!

0

8

Конечно, Наталья, многое возможно. И надо что-то делать.   http://detisakh.ru/uploads/000f/41/28/629-4.gif

0

9

Назрел вопрос по тьютерам в нашей коррекционной школе. Надо максимально за эту неделю собрать подписи под письмом в Департамент и Министерство образования!
Текст написан одной из наших мам:

Уважаемая Елена Антоновна!

Мы - инициативная группа родителей детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), обращаемся к Вам с просьбой о помощи в решении вопроса по введению дополнительных штатных единиц для СКОШ VIII вида в целях успешной адаптации учащихся с расстройствами аутистического спектра и получения  качественного образования детям с ОВЗ.

Для получения без дискриминации качественного образования детям с ОВЗ  в нашей школе, несомненно создаются все возможные условия для коррекции нарушений развития и социальной адаптации,  но, к сожалению, в современных условиях этого крайне недостаточно.

В настоящее время весьма остро стоит проблема по организации обучения в соответствии с адаптированной образовательной программой и индивидуальной программой реабилитации в частности для детей с расстройствами аутистического спектра.

В соответствии со п. 29. приказа Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. N 1015 учащимся с расстройством аутистического спектра на период адаптации к нахождению в школе должно быть организовано специальное сопровождение.

Для успешной адаптации на групповых занятиях кроме учителя необходимо присутствие тьютора, а также индивидуальные занятия с педагогом-психологом по развитию навыков коммуникации, поддержке эмоционального и социального развития таких детей.

В целях создания условий для лечебно-восстановительной работы, организации образовательной деятельности и коррекционных занятий п. 32 вышеуказанного приказа устанавливает следующие нормы с учетом особенностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья из расчета по одной штатной единице:
• учителя-дефектолога (сурдопедагога, тифлопедагога) на каждые 6 - 12 учащихся;
• учителя-логопеда на каждые 6 - 12 учащихся;
• педагога-психолога на каждые 20 учащихся;
• тьютора, ассистента (помощника) на каждые 1 - 6 учащихся.

Тьютор помогает своим подопечным установить контакт с другими детьми, координирует работу всех специалистов группы сопровождения – логопедов, психологов, дефектологов, инструктора ЛФК; проводит с ребенком дополнительные занятия по  преодолению дефицитов развития  и  формирования новых  компетенций.
Тьютор сотрудничает с семьёй в вопросах развития и образования ребёнка, оказывает помощь в подборе развивающих, коррекционных и образовательных  программ.
По данному вопросу мы обращались к директору нашей школы Михаленковой О. В. Она пояснила, что число детей с ОВЗ растёт с каждым годом. Необходимость в дополнительных штатных единицах для нашей школы становится все актуальней. В настоящий момент 22ребенка, нуждающихся в коррекционно-образовательной помощи, находятся на домашнем обучении, в школе обучается 18 детей с расстройством аутистического спектра,5 детей с синдромом Дауна, около 70 % детей школы - это дети-инвалиды.
По вопросу выделения дополнительных средств  для увеличения штатного расписания, в соответствии с новыми требованиями Минобрнауки РФ,администрация СКОШ обращалась в Министерство образования Сахалинской области письменно 23октября 2013 года и повторно 9 января 2014 года.В обращении был представлен конкретный расчет потребностей нашей школы в специалистах для обучения детей с ОВЗ, исходя из численности детей с различными особенностями развития. На что был получен ответ за №01-11/1654 от 21 марта 2014 года, в котором предлагалось осуществлять деятельность в рамках существующего финансирования. Также в ответе говорилось о том, что вопрос требует дополнительного изучения и о том, что министерство работает над разработкой нового норматива финансирования на одного ученика в соответствии с  новым законом   «Об образовании».
Однако учить и воспитывать детей с ОВЗ необходимо сегодня и потребность в профессиональных тьюторах очевидна. И со временем она будет только расти.
Мы убедительно просим Вас о помощи в решении вопроса по введению дополнительных штатных единиц для нашей школы.
Введение дополнительных штатных единиц  позволит:
• организовать в СКОШ более успешную адаптацию  детям с ОВЗ;
• поддержать и укрепить веру  родителей в собственные силы;
• оказать практическую помощь  детям с ОВЗ в условиях коррекционного образования.
• существенно улучшить психологическую, коррекционно-развивающую и логопедическую помощь детям.

КТО  ГОТОВ  ПОДПИСАТЬ - ЗВОНИТЬ 448735

+1

10

Настольной книгой для работы с "особыми детками "для меня является
  "Опыт обучения аутичных детей начальным школьным навыкам" автор Н.Б.Заломаева.
Предлагаю, изучить, распечатать или купить эту  книгу-она будет для Вас незаменимым помощником !!

ПЕРВЫЙ ЭТАП
Первый этап работы, во время которого ребенок должен постепенно привыкнуть к учебной ситуации, начинается с рассматривания фотографий из семейного альбома. Мама вместе с ребенком перебирают снимки, сделанные летом на даче, на отдыхе, во время памятных событий, праздников, - фотографии членов семьи, самого ребенка, в том числе сделанные, когда он был совсем маленьким. Мама комментирует снимки, подробно рассказывая ребенку о том, что он видит на фотографии. Вместе они как бы заново переживают приятные моменты, причем важно, чтобы и мама, и ребенок получали от этого удовольствие.
Затем отбираются фотографии самого ребенка и членов его семьи. Мама (или вместо нее педагог) готовит для всех фотографий таблички с надписями: "Я", "МАМА", "ПАПА", "БАБУШКА", "ДЕДУШКА", "СЕСТРА", "БРАТ".
Занятие проводится в удобной для ребенка обстановке - не обязательно за столом, можно на диване, на полу. Мама раскладывает перед ребенком фотографии слева, а таблички с надписями - справа (в начале занятий используется не больше пяти снимков и, соответственно, не более пяти подписей. Затем их количество можно увеличить до 7-10). Она берет одну фотографию и кладет ее посередине, затем находит для этого снимка табличку с надписью и кладет ее под фото, комментируя: "Смотри, это наш папа (показывает на снимок). А здесь написано: „Папа" (показывает на табличку)". То же самое мама проделывает и со всеми остальными снимками.
Позже, когда ребенок привыкает к такой организации занятия, мама выполняет это задание руками ребенка. Она берет его левую руку, выбирает ею нужную фотографию и кладет ее посередине (в центр зрительного поля ребенка). Затем правой рукой ребенка мама берет нужную табличку и кладет ее под фотографию. При этом она объясняет: "Это фотография бабушки. А вот написано: „Бабушка"". После нескольких совместных занятий ребенок усваивает способ действий с фотографиями и табличками, и часть заданий может выполнять самостоятельно.
Во время занятия мама находится рядом с ребенком. Если ему необходима помощь, она может либо взять его рукой нужный снимок или подпись, либо просто подсказать ему, что сейчас нужно сделать.
На этом этапе обучения мы используем простые слова, произношение которых совпадает с их написанием (например, слово "дом"), так как в этом случае ребенку будет легче справиться с заданием.
На первом этапе ребенок должен усвоить понятия "карточка" и "надпись-табличка". Для этого мама может специально подписать некоторые предметы домашнего обихода, например сделать этикетки для продуктов, наклейки на баночки с крупами. Можно просто отправиться с ребенком на кухню - "проверить запасы", и показывать ему пакеты с сахаром, солью, крупами, макаронами, одновременно прочитывая надписи на них. Можно "навести порядок" на книжной полке, где хранятся детские книги и журналы, прочитывая названия книг; можно также разложить пластинки, диафильмы, показывая ребенку этикетки на них и прочитывая надписи. На улице надо обратить внимание ребенка на таблички с названиями улиц, прочитывать названия магазинов. Потом дома мама может нарисовать маршрут прогулки, подписывая в нужных тестах: "Аптека", "Продукты" и т. п.
ВТОРОЙ ЭТАП
Второй этап может начаться с оформления альбома, куда мама наклеивает все фотографии и подписи к ним (или просто их подписывает). Затем подбираются 7-10 картинок с изображениями хорошо знакомых ребенку предметов (картинки должны быть выполнены в одном стиле) и готовятся таблички с надписями: "ЧАШКА", "ЛОЖКА", "МОЛОКО", "СОК", "СТОЛ", "СТУЛ", "МАШИНА", "КУКЛА", "СОБАКА", "РУБАШКА" и т.п. Занятия проводятся по той же схеме, что и на первом этапе.
Отметим, что для детей третьей и четвертой групп первый этап необязателен. С ними можно сразу заниматься по картинкам, включив в набор 2-3 фотографии близких людей и самого ребенка. С этими детьми возможно также обойтись без манипулирования их руками, так как большинство из них смогут выполнить задание сами после того, как педагог несколько раз покажет, как нужно его выполнять.
Постепенно набор картинок и табличек нужно увеличивать. Это можно делать двумя способами. Первый - последовательно осваивать категории предметов, т. е. предлагать ребенку картинки и надписи к ним по теме "Транспорт", затем, когда он их освоит, брать тему "Одежда", потом - "Продукты питания" и т. д. Второй способ - предлагать ему несколько картинок из разных тем. При этом важно учитывать интересы и привязанности ребенка, выбирать интересные ему темы.
Работа с альбомом. Одновременно с работой над картинками мама (или вместо нее педагог) начинает работу с альбомом. На каждой странице альбома осваивается новая буква. Вначале мама сама пишет эту букву, затем просит вписать ее ребенка - краской, фломастером, карандашом, ручкой. Потом рисуются предметы: вначале те, название которых начинается с данной буквы, затем такие, в середине названия которых есть данная буква, и, наконец, те, название которых заканчивается данной буквой. Если ребенок может, то он рисует нужный предмет сам по просьбе педагога, либо педагог рисует рукой ребенка. Можно не рисовать предмет, а вырезать картинку с изображением этого предмета из какого-нибудь журнала и наклеить ее в альбом.
Затем картинка (рисунок) подписывается печатными буквами, причем слово может написать мама сама, оставляя ребенку место, чтобы он мог дописать нужную букву (либо она дописывает эту букву рукой ребенка).
Вначале изучаем буквы "А", "М", "П", "У", "Б", "Д". Затем добавляем буквы, из которых состоят имена ребенка, мамы, папы. Потом переходим к оставшимся гласным: "О", "И", "Е", "Я" и т. д., затем идут оставшиеся согласные: "К", "Л", "Т", "Р", "Ш" и т. д. На каждую букву в альбоме отводится страничка. Размещение буквы, рисунков, слов такое:
Итак, наверху слева крупно пишется изучаемая буква, остальное место занимают картинки с подписями. Для буквы и для каждого слова рисуем предварительно линию на которой они потом будут написаны. Это делается для того, чтобы ребенок постепенно привыкал писать вдоль линии, не вылезая за ее пределы. Однако сами буквы в словах мы можем делать разного размера, разного цвета чтобы ребенок стереотипно не "застревал" на том изображении буквы, которое ему в первый раз написал педагог. Нам нужно, чтобы ребенок узнавал эту букву в разны? "книгах, журналах, на вывесках и т. д. Поэтому мы добиваемся того, чтобы он начал понимать, что каждую букву можно изобразить по-разному: она может быть и красной и синей, и пластилиновой, и вырезанной из бумаги и т.д., а не только такой, какой ее рисует мама. Если ребенку трудно сразу написать печатную букву, мы либо ставим предварительно точки, и ребенок пишет букву, соединяя эти точки линиями, либо даем ему палочку и, водя его рукой, "пишем" эту букву в воздухе (так ребенку легче усвоить необходимое движение).
Многим детям очень нравятся такие занятия, когда они проводятся в игровой форме вместе с родителями. Например, педагог и мама с ребенком, или мама, папа и ребенок берут палочки, затем по очереди рисуют в воздухе каждый свою букву и придумывают про нее истории (конечно, взрослые рассказывают историю и за ребенка или помогает ему в этом). "Моя буква „О" очень любит пончики и Всякие сладости, - начинает папа. - Она у меня очень большая, ходит вперевалочку и говорит: „Ox-ox"". - "А моя буква „О", - подхватывает мама, - совсем не толстая, а худенькая и очень любит петь „О-о-о"" (рисует в воздухе свою букву). - "А у Васи буква „О" еще совсем маленькая", - продолжает мама и Васиной рукой рисует в воздухе "его" букву. Затем ведутся диалоги от имени букв - о том, как они дружат между собой, ходят друг к другу в гости, что они любят делать и т. д. Освоить написание буквы ребенок может и по трафарету. Трафарет кладется на лист бумаги, ребенок обводит его карандашом, а затем проводит пальчиком по нему и по своей букве, усваивая тем самым ее "моторный образ". В целом, работа в альбоме идет в следующей последовательности:
1) новую букву пишет сначала взрослый, а затем сам ребенок (или взрослый его рукой);
2) рисуются предметы, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребенок либо сам по просьбе взрослого рисует этот предмет, либо дорисовывает какую-то деталь в его рисунке;
3) нарисованные предметы подписываются. Ребенок сам по просьбе взрослого пишет в слове знакомую букву (при необходимости написание буквы предварительно отрабатывается с помощью указанных нами упражнений).
С изученными буквами можно поиграть: лепить их из пластилина, вырезать ножницами из цветной бумаги, из конфетных фантиков, выкладывать их из счетных палочек, элементов мозаики. При этом мы фантазируем, придумываем, на что буква похожа: "Н" - на лесенку, вытянутая вверх "О" - на огурчик, "Т" - на антенну, "М" - мамина буква, похожа на качели, "П" - папина буква - на футбольные ворота; для букв можно строить домики. Вечером мама листает альбом вместе с ребенком и комментирует, фантазирует, внося в рассказ новые детали.
На изучение одной буквы отводятся 1-2 занятия. Педагог старается выделить эту букву голосом, интонацией, чтобы ребенок освоил ее звучание. Постепенно ребенок начинает понимать, что все буквы звучат по-разному.
Таким образом, альбом становится "копилкой" всех впечатлений ребенка, связанных с изучением букв: того, что он знает, умеет, что ему нравится, о чем ему приятно вспомнить, поговорить.
К концу второго этапа ребенок уже может найти и взять нужную картинку из ряда других, может выбрать табличку-подпись и положить ее под соответствующую картинку. Иначе говоря, он теперь узнает нужное слово, прочитывает его целиком. Кроме того, ребенок выделяет в словах и умеет писать печатные буквы, а иногда и короткие слова.
Возможны и другие варианты работы с альбомом. Так, например, изучая новую букву, взрослый вместе с ребенком рисует в альбоме предметы, в которых эта буква находится в начале, конце, середине слова. Затем они пишут названия этих предметов на отдельных полосках бумаги. Под каждым рисунком в альбоме делается прорезь, худа на последующих занятиях ребенок будет вставлять надписи. Внизу странички можно приклеить конверт, в котором эти надписи будут храниться.
Следующий шаг - педагог с ребенком рассматривают предметы, которые они рисовали в альбоме, затем достают из конверта надписи, после чего ребенок должен подобрать к каждой картинке соответствующую надпись и вставить ее в прорезь под картинкой. Затем мы просим ребенка поочередно прочитать надписи и снова написать их на полосках бумаги (т. е. делаем дубликаты надписей). И, наконец, мы учим ребенка соотносить то, что он написал, с надписью в прорези. Взрослый комментирует все действия ребенка, учит его находить ошибки в тех словах, которые он написал, и исправлять их.
Еще один шаг - работа с дубликатами. Мы на глазах у ребенка разрезаем ножницами дубликат на отдельные буквы (получается "рассыпанное слово") и учим ребенка это слово собирать. Мы объясняем ему, что у каждой буквы есть свое место в слове, что если какая-то буква потеряется, нам будет трудно понять, какое слово написано и что оно означает.
Очень важный момент, на который следует обратить внимание, - это разница в произношении слова и его написании. Мама объясняет малышу, что многие слова нужно писать не так, как мы их произносим ("Например, слово „молоко", в котором мы пишем три буквы „о", произносится „ма-ла-ко""). Таким образом, мы помогаем ребенку произнести слово, понять его смысл, а затем - запомнить его написание.
Подготовка руки ребенка к письму. Скажем теперь несколько слов о развитии у ребенка графических навыков. Некоторым детям очень сложно правильно держать ручку, писать линии, буквы. Им поэтому нужна специальная тренировка для подготовки руки к письму. Лучше при этом обыгрывать все занятие, использовать игровой комментарий заданий, например, "Помоги мышке пробраться к сыру" или "Помоги рыбке уплыть от акулы":
Ребенок проводит прямые, волнистые линии, рисует зигзаги, дорожки-серпантины, штрихует фигуры, обводит их по контуру, соединяет точки и т. д.:
Вместе с педагогом ребенок складывает из палочек узор, дом, дорожку, корабль, машину, елочку, заборчик. Все это помогает ему увереннее держать ручку, приобретать необходимые для письма графические навыки.
Кроме того, для подготовки руки ребенка к письму можно использовать трафареты букв, предлагая ему вначале обвести букву, а затем ее заштриховать. Руку ребенка развивает также работа с пластилином, конструктором, мозаикой. Вместе с мамой он может лепить буквы из пластилина, глины, теста - и даже выкладывать при этом целые слова. Помогают развитию мелкой моторики и такие известные приемы, как пальчиковая гимнастика, массаж кистей рук.
Конечно, аутичный ребенок может не принять какой-то из этих приемов. К примеру, ему может быть неприятен массаж, настаивать на котором в таком случае не стоит. Если ребенок все же "принимает" массаж, то мы начинаем с поглаживания, разминания пальцев, кистей рук, направляя массажные движения от кончиков пальцев к локтевому суставу. (Подробнее о подготовке руки ребенка к письму см. книгу: Тригер Р. Д., Владимирова Е. В., Мещерякова Т. А. Я учусь писать. - М.: Галс-Плюс, 1994.)
Еще одна важная задача, которую мы должны решить на втором этапе работы, - научить ребенка слышать звуковой состав слова и уметь его воспроизводить, т. е. передавать письменно. Другими словами, мы учим ребенка анализировать состав слова.
Работа с буквами магнитной азбуки. Работать с магнитной азбукой мы начинаем в тот момент, когда ребенок уже понимает, что написанное слово можно прочитать вслух, произнести, "озвучить". Педагогу необходимо подготовить сюжетную картинку (лучше всего выбрать или нарисовать ее, исходя из интересов ребенка) и проговорить вместе с ребенком ее содержание (рассказывать при этом будет сам педагог, а ребенок может вносить дополнения). На следующем занятии педагог кладет перед ребенком картинку и рядом с ней - магнитную азбуку. Педагог начинает рассказ по картинке, например: "Захотелось коту поесть рыбки. Стал он собираться на рыбалку. Достал рюкзак и начал его собирать".
Затем педагог называет предметы, которые нарисованы на картинке, или провоцирует ребенка на их называние:
"Сначала кот положил..." (показывает на пакет молока на картинке). - Ребенок: "Молоко". - Педагог: "Давай сложим слово "МО-ЛО-КО". Возьмем букву "М" (берет из магнитной азбуки букву "М"), потом "О" (берет "О"), "М" и "О" - будет "МО". "ЛО" - возьми "Л" и "О" (педагог рукой ребенка или сам ребенок по просьбе взрослого берет эти буквы). "КО" - возьмем "К" и "О". Получилось "МОЛО-КО".
Таким образом идет работа над анализом слов.
Педагог: "Что еще положил кот? Он положил..." (показывает на сахар). - Ребенок: "Сахар". Затем он по просьбе педагога складывает слово "САХАР" из букв магнитной азбуки. Педагог может помочь - положить перед ним буквы слова "сахар", а ребенок сам выложит их в нужной последовательности.
На последующих занятиях ребенок должен искать нужные буквы самостоятельно, но если у него возникают трудности, то педагог кладет нужную букву его рукой. После того, как слово выложено, педагог просит прочитать его вслух. В случае затруднений нужно прочитать за ребенка: "У тебя получилось слово „сахар"". Так ребенок знакомится со "звучащим словом" и учится его анализировать.
ТРЕТИЙ ЭТАП
На этом этапе происходит обучение ребенка составлению фраз, чтению целых предложений. Работая над фразовой речью, нужно использовать любимые им детские книги, сказки - желательно простые, такие, как "Репка", "Колобок", "Теремок" и т. п. Научившись работать с ними, ребенок переносит свой опыт на другие книги. Но бывает, что ребенку эти сказки стали уже неинтересны - тогда будет легче, если он сам назовет свою любимую книжку.
Работа над фразой ведется одновременно в двух направлениях:
1) по материалам любимой книжки;
2) используя опыт самого ребенка. Остановимся на этих направлениях немного подробнее.
1) Педагог готовит таблички с надписями, отражающими содержание текста. В отличие от первых двух этапов, на табличке пишется уже не слово, а целая фраза. На первых порах это пять коротких фраз (из двух или трех слов), затем фразы становятся длиннее и их количество доводится до семи - десяти. Педагог рассказывает ребенку сказку, например, "Теремок", потом останавливается, открывая подходящую картинку в книжке: "Сейчас мы с тобой расскажем, что делали звери. Вот лягушка", - при этом он выбирает табличку с фразой "Вот лягушка" и кладет ее около картинки. Далее возможен следующий диалог.
Педагог: "Что у нее?"
Ребенок: "Пироги". (Педагог находит табличку с фразой "У нее пироги" и кладет рядом с предыдущей.)
Педагог: "Пироги для кого? Наверное, для мышки". (Выбирается табличка со словами "Пироги для мышки" и добавляется к предыдущим.)
Педагог: "У мышки есть..."
Ребенок: "...Метла". (Выбирается табличка с фразой "У мышки метла", кладется к предыдущим.)
Педагог: "Мышка подметает..."
Ребенок: "...Пол". (Педагог добавляет табличку "Мышка подметает".)
Таким образом, ребенок, зная содержание сказки и видя перед собой картинку-иллюстрацию к ней, одновременно слышит образец фразы и видит, в каком порядке выкладываются таблички с фразами. Ребенку будет удобнее, если книга с картинками лежит в верхнем углу стола, а таблички располагаются в столбик рядом с книгой (но не в том порядке, в котором их надо выкладывать при пересказе), а нижняя часть стола прямо перед ним свободна - на ней мы, составляя рассказ, постепенно выкладываем таблички в линию.
На следующих занятиях мы просим ребенка самостоятельно выложить эти фразы (при необходимости, педагог подсказывает, где лежит нужная табличка, или выкладывает ее рукой ребенка). Так табличками с фразами выкладывается вся сказка. Затем, когда мы переходим к другой сказке, рассказывает в основном педагог, а ребенок самостоятельно работает с табличками уже освоенным способом. Если он испытывает затруднения, педагог оказывает ему необходимую помощь.
2) Одновременно мы работаем над фразой, используя опыт самого ребенка, т. е. составляя рассказы о нем самом, о его жизни. Вначале педагог вместе с ребенком рисуют на большом листе какой-то сюжет из жизни ребенка (о прогулке, о том, как готовили для папы ужин, или о том, как покупали и всей семьей украшали елку). Всё на рисунке подписывается словами и короткими фразами, причем фразы начинает писать педагог, а ребенок дописывает последнее слово. Например, педагог пишет: "Елка была очень..." - ребенок дописывает: "...красивая". Педагог проговаривает те фразы, которые пишутся и которые уже написаны.
Затем готовятся десять табличек с фразами по содержанию рисунка. На занятии ребенок смотрит на рисунок, рассказывает (с помощью педагога) изображенную историю и выкладывает таблички. Например:
Я, мама и папа ходили за елкой.
Мы взяли санки.
Все выбирали елку.
Елка была очень красивая.
Елку положили на санки.
Папа вез елку домой.
Елку поставили на пол.
Мама принесла игрушки.
Я с мамой украшал елку.
Я повесил звезду.

Итак, работа идет в два приема: сначала создаем рисунок и подписываем его (или даем это задание на дом маме), а потом на занятии выкладываем с ребенком таблички с фразами. Вместо рисунков можно использовать фотографии, на которых ребенок купается в реке, играет с кошкой, празднует свой день рождения и т. п. Работу с рисунком и со сказкой полезно чередовать.
"Дочитывание" в книгах и диафильмах. На данном этапе работы с аутичным ребенком для развития навыка чтения удобно использовать его склонность завершать незавершенное. Можно устроиться с ним на полу или диване и почитать ему сказку или посмотреть диафильм. Когда читается сказка, желательно, чтобы шрифт в ней был крупным. Взрослый читает начало предложения, делает паузу, и последнее слово дочитывает ребенок. Чтобы ему легче было найти нужное место в книжке, взрослый при чтении водит по тексту пальцем. Например, педагог читает: "Захотелось волку поесть...", а ребенок дочитывает: "...рыбки". Для "дочитывания" хорошо использовать и стихи (А. Барто, С. Маршака, С. Михалкова, К. Чуковского). Так же идет работа по диафильмам: взрослый прокручивает пленку, читает предложения и делает в конце паузы, а ребенок дочитывает концовку.
Важно, что при "дочитывании" ребенок слышит себя и осознает свою роль в чтении. Весь текст вслух ребенку читать пока еще трудно - этого от него требовать и не нужно. Какие-то слова могут вызывать у него затруднения, сочетание какого-то предлога и слова также может быть ему незнакомо. Взрослый, когда он провоцирует ребенка на дочитывание двух-трех слов в конце фразы, должен все это учитывать.
Для того, чтобы ребенок перешел к чтению нескольких слов подряд, а затем целых фраз, педагог вначале сам водит пальцем по строчкам текста, а затем просит ребенка "помочь": "Теперь ты последи, пожалуйста". Так мы переходим к попеременному чтению: например, два предложения читает педагог (или мама), а следующие два - ребенок. Затем осторожно приучаем его читать самостоятельно, постоянно внося в занятия игровые моменты. Например, говорим ребенку, что "сегодня будем читать для бедного зайца, который лапку подвернул" или "сегодня мы плывем на корабле, и ты - капитан, будешь читать капитанским голосом". Можно пофантазировать: "А как бы ты читал, если бы был Карлсоном?" Можно потренироваться в чтении с утра, а вечером удивить папу; или почитать по телефону бабушке - "Как же она обрадуется!"
Бывает, что ребенок читать категорически отказывается. В таких случаях его нельзя ругать и заставлять читать насильно, так как можно закрепить стойкий негативизм к занятиям. Нужно на некоторое время отложить чтение, дать по нему "соскучиться". Если педагог чувствует, что отказ ребенка не вполне серьезный, можно попробовать все же организовать его на чтение, предварительно найдя какое-то подходящее объяснение его поведению: "У тебя, наверное, горлышко пересохло, нужно попить водички, тогда мы сразу все прочитаем", или: "И правда, сейчас еще только без пяти минут двенадцать, а мы с тобой всегда начинаем читать ровно в двенадцать часов". Может быть, ребенку надоела книга и для чтения нужно взять другую.
На протяжении всего третьего этапа обучения чтению продолжается работа с альбомом. Ребенок по просьбе мамы самостоятельно подписывает альбомные картинки словами и короткими фразами. Продолжается и работа с магнитной азбукой. Ребенок постепенно может выкладывать фразы из нескольких слов. Можно играть следующим образом: взрослый составляет начало фразы, а ребенок ее заканчивает. Например, педагог выкладывает из магнитной азбуки: "Колобок был круглый...", а ребенок заканчивает: "...и маленький". Или: "Лиса была рыжая...", а ребенок завершает: "...и хитрая". Взрослый при этом всячески помогает ребенку (может подсказать букву, поучаствовать в ее поиске).
Мы продолжаем развивать и графические навыки ребенка: рисуем вместе с ним палочки, овалы, кружочки, линии, подписываем рисунки печатными буквами. Кроме того, мы упражняемся в штриховке предметов, складываем из палочек фигурки. Обычно на этом этапе работы ребенок уже лучше владеет своей рукой; линии, которые он проводит, получаются более плавными, "мягкими".
ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП
Данный этап предполагает освоение навыков письма и счета. Ранее полученные ребенком навыки теперь закрепляются. Усложняется материал для чтения, выкладывания слов, фраз. Ребенок сам выбирает книгу, может задавать вопросы по содержанию текста. Одновременно появляются два новых вида работы: 1) освоение прописей; 2) обучение счету.
Рассмотрим их подробней.
1) Начиная работу с прописями, нужно помнить, что писать в них ребенок должен самостоятельно. Это сложно, поэтому предварительная работа ведется на черновике. В черновой тетради могут писать и педагог, и сам ребенок, и педагог его рукой. Необходимо помнить, что ребенок может привыкнуть к тому, что педагог пишет его рукой, и требовать постоянной поддержки. Поэтому мы сразу договариваемся о том, что помогаем его руке только когда тренируемся на черновике, а начисто в прописях пишет только он сам.
Занятия ведутся в обычных прописях для начальной школы. Мы следим за осанкой ребенка, за тем, как он держит ручку, как сидит, в каком положении его ноги, так как сама поза может помогать организации ребенка на занятиях, а может, напротив, расслаблять его, рассеивать внимание.
Мы осваиваем написание букв в последовательности, предложенной в прописи. Когда мы только начинали обучать ребенка чтению, то в первую очередь знакомили его с "наиболее важными" для него буквами, т. е. с такими, с которыми он чаще всего сталкивался (с которых начинается его имя, имена близких людей, названия необходимых предметов, любимых игрушек). Обучая аутичного ребенка письму, этой последовательности можно уже не придерживаться: ведь он уже знает буквы, прочитывает их. Теперь главное для нас - научить его самостоятельно написать прописными буквами слово, прочитанное, услышанное или выдуманное им самим.
Изучая новую прописную букву, педагог вначале показывает ее ребенку в прописях, а затем пишет в черновике: сначала большую, потом маленькую. После этого мы просим ребенка написать буквы сначала в черновике (большую и маленькую), а затем в прописи. Если буква не получается, ее можно сначала прописать в черновике по точкам. Потом ребенок учится писать слоги, слова. В процессе письма педагог помогает ребенку: организует его, подсказывает, что нужно делать, но старается сокращать до минимума поддержку руки. Одна новая буква осваивается на двух-трех занятиях, причем она пишется и в слогах, и в сочетаниях с уже освоенными ребенком буквами, а если возможно, то и в словах. Осваивая письмо, не следует торопиться - нужно закреплять навыки правильного написания букв и правильного их соединения.
Если ребенок совсем не хочет писать в прописи или пишет каракули (из-за усталости, плохого самочувствия), то не стоит заставлять его это делать через силу, формируя, таким образом, негативизм по отношению к письму. Если буквы получаются плохо, и ребенка это раздражает, можно "свалить вину" на то, что ручка, которой мы пишем, "сегодня что-то расшалилась". Мы обещаем ребенку, что в следующий раз будем писать "не этой зеленой ручкой-шалуньей, а красной ручкой-отличницей". Для того, чтобы у ребенка был стимул заниматься письмом, мы обыгрываем его ситуацию, говорим, например, что сегодня будем писать письмо любимой игрушке ребенка, или кому-то из его родственников. В сложившийся стереотип занятия надо постоянно вносить новые детали, создавая разнообразие. Эти, казалось бы, мелочи на самом деле регулируют поведение ребенка.
2) В основе обучения аутичного ребенка счету лежит метод, аналогичный "глобальному чтению". Педагог готовит набор карточек с цифрами: на бумажных квадратах сверху пишутся цифры, а внизу - их названия (словом):
Кроме того, нам понадобятся карточки с изображениями предметов в разном количестве (одного яблока, двух вишенок, трех лодочек):
Сначала знакомим ребенка с числами в пределах десяти. Педагог раскладывает картинки с изображениями предметов слева от ребенка, а справа от него - цифровой ряд. Затем берет картинку с изображением одного ореха, комментируя: "Это - один орех", - и подкладывает под нее карточку с цифрой. Так же идет ознакомление и с другими цифрами. На последующих занятиях мы отрабатываем эту манипуляцию либо руками ребенка, либо он делает это сам по инструкции педагога.
Далее, мы убираем картинки с изображениями предметов и вместо них используем счетные палочки, фишки, картонные фигурки. Ребенок по просьбе педагога берет нужную цифру и рядом с ней выкладывает такое же количество фишек или палочек. Педагог при этом как бы "озвучивает" действия ребенка: "Я взял цифру три и положил три палочки", - а затем просит ребенка самостоятельно пересчитать количество предметов и назвать соответствующую цифру. Важно, чтобы ребенок понял, что, например, цифра "I" может обозначать и одну палочку, и одну машину, и одну чашку. В тетради в крупную клетку пишутся цифры, а рядом с ними рисуется соответствующее количество предметов.
Детям очень нравится, когда им загадывают загадки типа: "Сколько палочек у меня в руке?" или "Сколько рыбок я нарисовала?" Мы объясняем ребенку, что десять предметов можно назвать десятком ("десять палочек - это десяток").
Затем мы знакомим ребенка с математическими знаками: "+", "-", "=". Это делается с помощью табличек, на которых изображены данные знаки, а внизу приведены их названия. Когда мы объясняем ребенку смысл знаков, то обязательно делаем это на примерах, в связи с конкретной задачей, чтобы математические действия ребенок усвоил не только формально, но и понимал бы их содержание, практический смысл. Поэтому мы, например, говорим ребенку, что если к одному яблоку прибавить еще одно, то получится два яблока (а не "равно два яблока").
Мы учим считать, используя предметы (игрушки, фишки, фигурки) или картинки с их изображениями. Например, педагог кладет перед ребенком картинку с изображением одного гриба, а рядом - карточку со знаком "+", говоря при этом: "Смотри, у нас с тобой один гриб. Я кладу еще один. Будет ... ". Если ребенок не отвечает, педагог говорит: "Будет два гриба. Прибавлю еще один гриб. Будет ... ". Прибавляя по одному грибу, доходим до 10, а затем пробуем освоить вычитание: "Было 10 грибов, один съели. Осталось ... Правильно, девять грибов".
Существенно при этом, что педагог обучает действию и в предметной, и в знаковой форме и проговаривает все совершаемые действия вместе с ребенком. Полезны также занятия со счетными палочками. Педагог просит ребенка построить заборчик. Ребенок кладет 1одну палочку, еще одну, затем следующую и т. д., пересчитывая их при этом. Потом "дует ветер" и заборчик постепенно "ломается": сначала убирают одну палочку, потом еще одну и т. д. Стоит также сделать вместе с ребенком 1 модель натурального ряда на промежутке от нуля до десяти в виде, например, лесенки с десятью ступенями:
Такая лесенка позволяет ребенку уловить порядок Построения натурального ряда (то, что каждое число на (единицу больше предыдущего).
Затем мы знакомим его с составом числа. Для этого из палочек или конструктора делаем на плоскости стола домик, в окошко которого кладем цифру "2". Около домика выкладываем карточками:
Эту ситуацию обыгрываем: "В домике живут два человека - бабушка и дедушка".
Когда повторяем те же действия с цифрой "З", то, чтобы обыграть новую ситуацию, комментируем: "В домике живут ребенок и двое взрослых. Всего трое". При этом рядом с домиком выкладываем карточками:
Так мы проходим состав всех чисел до 10. В тетради в крупную клетку можно попросить ребенка нарисовать следующее:
Изучение состава числа очень важно для того, чтобы в дальнейшем ребенок понимал смысл арифметических операций, поэтому, если "с ходу" освоить эту тему не получается, следует разобрать ее подробно, применяя наглядный материал. Можно использовать наборы палочек, деревянных фигурок (елочки, домики, грибки), комплекты геометрических фигур (квадраты, круги, прямоугольники, треугольники).
Педагог просит ребенка разложить определенное количество предметов на две группы. Например, если изучается состав числа "5", ребенок раскладывает пять яблок на две тарелки. Педагог просит ребенка разложить заданное количество предметов разными способами. В словарь ребенка вводятся новые понятия: "разложи", "разложи по-другому". Затем педагог объясняет ребенку, что 5 - это 3 и 2; 5 - это 4 и 1. Ребенок по просьбе педагога выкладывает эти примеры вначале с помощью заранее подготовленных карточек с надписями: "5", "это", "З", "и", "2"; "5", "это", "4", "и", "I". Через несколько занятий табличка со словом "это" заменяется табличкой со знаком "=", а табличка с "и" заменяется на "+". Когда ребенок освоил выкладывание этих примеров, мы учим его записывать их тетради по математике в крупную клетку. Рядом с примером можно выполнить рисунок:
Важно, чтобы ребенок учился раскладыванию на разном материале, так как аутичные дети склонны к выполнению зданий подходить стереотипно, требуя использования одних и тех же предметов (например, только яблок и тарелок) и не выполняя задание на других. Поэтому мы просим ребенка то разложить подарки двум детям, то морковки двум зайцам, то поставить игрушечные машинки в два Гаража, то расставить чашки на две полки и т. д. Так мы (Последовательно осваиваем с ребенком состав всех чисел до десяти.
На следующем этапе работы педагог знакомит ребенка с Понятием "добавить до ..." и учит добавлять к данному количеству предметов недостающее до заданного числа. Можно разыграть "угощение игрушек": педагог предлагает раздать игрушкам-"гостям", например, четыре конфеты, а игрушек при этом шесть. Ребенок угощает своих "гостей" и понимает, что конфет не хватает. Педагог объясняет: "Гостей много, а конфет мало, не хватает. Надо добавить. Сколько ты добавишь?" Если ребенок дает верный ответ, педагог может вместе с ним выложить из табличек получившийся пример (для чего готовятся таблички с надписями "НАДО ДОБАВИТЬ ... ", "ДОБАВИМ ДО ..." и таблички с цифрами). Затем в тетради ребенок записывает соответствующие примеры, типа: 6=4+2. Или можно нарисовать пять замков и три ключа и попросить ребенка добавить необходимое количество ключей. В тетради ребенок записывает соответствующие примеры, скажем, так:
Если ребенок допускает ошибку, то нужно предложить ему выполнить задание на предметном материале. Например, педагог показывает ребенку два мешочка (конверта, ящика) и говорит, что положил восемь кубиков в два мешочка. Ребенок должен угадать, сколько кубиков в каждом мешочке.
Далее мы переходим к решению примеров и задач в пределах десяти. Для этого используется счетный набор из пластмассовых или деревянных цифр. Мы выкладываем на столе перед ребенком: 1+1 - и просим его положить цифру-ответ. Затем кладем: 1+2, 2+2ит.д. Если ребенок ошибся, педагог словесно повторяет пример еще раз и ждет ответа ребенка. Если тот не отвечает, нужно его подбодрить: "Ну, конечно, будет четыре, ты забыл немного". Одновременно мы отрабатываем в тетради начертание цифр, а позже учим ребенка правильно записывать примеры и ответы. В тетради можно предлагать такие задания:
Приведем примеры двух задач. 1) У зайчика четыре морковки:
Из них он съел две морковки:Сколько морковок осталось?
2) У каждой елки должно быть по восемь веток. Сколько веток нужно дорисовать? -
Знакомим ребенка со знаками "=", ">", "<". Учим его сравнивать два числа и узнавать, на сколько одно число больше или меньше другого. Например, пять больше трех на два. Чтобы это установить, нужно из пяти вычесть три, Для того чтобы ребенку было легче усвоить сравнение двух чисел, мы соотносим одно количество предметов с другим (четыре пирамидки и три пирамидки). В тетради записываем примеры на сравнение:
Итак, мы научили ребенка оперировать с числами, выполнять простые арифметические действия, решать задачи, т. е. ребенок овладел навыками счета в пределах десяти. Далее, мы можем знакомить его со вторым, третьим, четвертым, пятым десятком, используя уже описанные нами приемы работы.
Мы описали наш вариант освоения с аутичным ребенком начальных школьных навыков. Каждый педагог может его дополнить и творчески развить. Свою задачу мы видели прежде всего в том, чтобы выявить сложности, характерные для обучения аутичных детей, и показать способы их преодоления. Так, например, в работе с аутичными детьми мы обычно опираемся на принцип "от общего - к частному, от целого - к части". Кроме того, для успешного обучения таких детей необходимы учет их собственных интересов, обыгрывание заданий, постоянный комментарий всех наших действий, отсутствие принуждения, "давления". Мы уверены в том, что все аутичные дети обучаемы и очень нуждаются в обучении, и, несмотря на то, что со стороны взрослых это часто требует долгого времени и терпения, такие дети могут достичь прекрасных результатов, удивляя и радуя нас.

0


Вы здесь » Сахалинский форум родителей особых детей "НАШИ ДЕТИ" » Аутизм » Трудности школьной адаптации детей с аутизмом