Сахалинский форум родителей особых детей "НАШИ ДЕТИ"

Объявление


ЕСЛИ У ТЕБЯ ПРОБЛЕМЫ - ПРИХОДИ, МЫ ПОСТАРАЕМСЯ ПОМОЧЬ. ЕСЛИ У ТЕБЯ НЕТ ПРОБЛЕМ - ПРИХОДИ, ПОДЕЛИСЬ С НАМИ - КАК ТЫ СМОГ ЭТОГО ДОБИТЬСЯ.

Информация о пользователе

Привет, Гость! Войдите или зарегистрируйтесь.



Инклюзивные школы

Сообщений 1 страница 20 из 63

1

Инклюзивное образование

         

Включающее образование: история вопроса, современное положение дел, международный опыт

            История обучения в школе детей с особенностями развития (обзор зарубежной литературы)

       В соответствии с взглядами, которые в наше время заняли прочные позиции в большинстве демократических стран мира, включающее образование рассматривается не как отдельная составляющая общественной жизни, а в более широком контексте.

       Профессор Манчестерского университета Питер Миттлер дал такое определение: «Включающее образование это шаг на пути достижения конечной цели создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба»*

       Историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:

Начало ХХ века — середина 60-х годов — «медицинская модель»           сегрегация

Середина 6О-х — середина 80-х годов — «модель нормализации»           интеграция         

Середина 80-х годов — настоящее время — «модель включения»               включение.

            Точкой отсчета, однако, правильно было бы сделать середину ХХ века. Стремление к гуманизации общественной жизни началось после окончания Второй мировой войны в ответ на ее ужасы и зверства (американские и канадские теоретики включения рассматривают движение за права людей с особыми потребностями и борьбу против расизма как единый процесс). Человечество стало искать средства, которые могли бы в этом смысле оказать воздействие на весь мир, и одним из таких средств было создание Организации Объединенных Наций. В 1948 году была принята Всеобщая декларация прав человека, в 1959 году  Декларация прав ребенка. В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН была единогласно принята Конвенция о правах ребенка, которую на сегодняшний день подписали 193 страны.

    Реальные перемены в идеологии и практике стали происходить с середины 60-х годов в связи с закрытием интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Стало очевидно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, навсегда закрывается дорога к полноценной жизни.

    Именно тогда появились сомнения в правомерности «медицинской модели». Эта модель предполагает, что человек с особенностями развития — больной, ему необходим долговременный уход и лечение, которые лучше всего осуществлять в специальном учреждении. Следует отметить, что изоляция людей с нарушениями развития предусматривалась и в рамках других моделей, которые известны под названиями «модель недочеловек», «угроза обществу», «объект жалости», «объект обременительной благотворительности», не говоря уже об отношении к детям с отклонениями в развитии в античные времена1. «Детям-уродам» отказывал в праве на жизнь даже Аристотель**.

     В ответ на такое положение вещей стали раздаваться голоса с призывом реформировать всю систему, сделать ее более гуманной. В результате учреждений типа российских домов ребенка, в которые помещаются младенцы, оставленные родителями сразу после появления на свет, на Западе практически не осталось. Так в Англии более 90% семей, в которых рождаются дети с отклонениями в развитии, воспитывают детей дома. Остальных младенцев усыновляют либо помещают в патронатные семьи. Интернаты для взрослых во многих странах уже расформированы или расформировываются, а поддержку их бывших обитателей организуют по их новому месту жительства. Но на полный отказ от специальных психиатрических лечебниц из всех европейских стран решились только в Англии и Италии.

           В 70-х годах в Скандинавии появилось понятие «нормализация», как альтернатива «медицинской модели». Это понятие и определило политику в отношении детей с особыми потребностями в последующие 15—20 лет.

              Концепция нормализации заключала в себе новое, открывающее широкие перспективы представление о ребенке с особенностями развития и делала упор на воспитание его в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет. Это понятие было принято в США и Канаде и стало катализатором формирования так называемых «паттернов культурно нормативной жизни» тех, кто ранее был исключен из общества***. С этим периодом связан процесс интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников.

           Интеграция в этом контексте обычно рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры и следовать им в своем поведении.

           В основе понятия «нормализация» следующие положения:

— ребенок с особенностями развития — человек развивающийся, способный осваивать различные виды деятельности;

— общество должно признавать это и обеспечивать условия жизни, максимально приближенные к нормальным.

           Внедрение модели «нормализации» приводит:

— к давлению на общество с целью изменения его отношения, и это делалось в рамках защиты прав и интересов детей;

— к давлению на ребенка, чтобы побудить его учиться и мобилизовать силы.

            Постепенно эта концепция стала тоже представляться не вполне совершенной. Она по существу предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом. Однако меняться быстро общество не способно, и при таких условиях можно говорить только о физической составляющей интеграции и отсутствии социальной составляющей. Кроме того, как подчеркивают некоторые исследователи, нормализация не предполагает учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе. К тому же, неизбежно возникает вопрос, что есть «норма», и какова ценность программ, обеспечивающих конформность по отношению к некоторым заранее определенным нормам поведения.

         Включение, напротив, предполагает сохранение относительной автономии каждой группы. Тогда представления и стиль поведения, свойственные традиционно доминирующей группе, должны модифицироваться таким образом, чтобы допускать плюрализм обычаев и мнений.

В основе «модели включения» следующее положение:

—   человек не обязан быть «готовым», для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в школе, работать.

В центре внимания:

—   автономность

—   участие в общественной деятельности

—   создание системы социальных связей

—   принятие.

Последствия внедрения модели включения:

—   Развитие способностей ребенка

—   Признание того, что нормальное развитие не является «нормой»

—   Компенсация особых потребностей

—   Создание системы поддержки

—   Функциональный подход к лечению и обучению

—     Участие родителей в лечении и обучении их детей




Таким образом, в англоязычных странах термин «включение» стал заменять термин «интеграция» Такая замена, по-видимому, кажется естественной жителям этих стран, если понимать этимологический смысл слов integrate как объединять в единое целое и include — как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Тогда слово «inclusion» представляется термином, в большей степени отражающим новый Взгляд не только  на образование, но и на место человека в обществе.

* С. Кернс «Интеграция в общество людей с особыми потребностями» доклад, представленный на Первой московской международной конференции по проблемам синдрома дауна и помощи людям с умственными нарушениями 1995, Москва.

** Ш.  Рамон «Социальная эксклюзия и социальная инклюзия», Сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и экономических наук. Хрестоматия по курсу Социальная эксклюзия в образовании. — М., 2003.

*** Т. Бут «Политика включения и исключения в Англии: В чьих руках сосредоточен контроль?» Сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и экономических наук. Хрестоматия по курсу Социальная эксклюзия в образовании. — М., 2003.

Правовая сторона реформ образования

       Законодательства большинства стран — членов ООН менялись, отражая правовые документы, принятые этой организацией. Это декларация ООН о правах людей с интеллектуальной и психической недостаточностью, Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, Конвенция ООН о правах ребенка, Стандартные правила по созданию равных возможностей для людей с инвалидностью, и, накоиец, Декларация, принятая в июне 1994 года в Саламанке.

       Последняя декларация обязывает правительства всех стран сделать «включение» детей с особыми потребностями приоритетной задачей. Ее положения позволяют защитникам прав и интересов детей с особыми потребностями с большей уверениостью оказывать давление на свои правительства. В июне этого года отмечается 10- летняя годовщина принятия декларации в Саламанке, и в связи с этим ЮНЕСКО намерена опубликовать отчеты о ситуации с включающим образованием в разных странах мира.

       Современные исследователи отмечают, что на сегодняшний день среди стран с наиболее совершенными законодательствами можно выделить Канаду, Кипр, Данию, Исландию, Индию, Мальту, Нидерланды, Норвегию, ЮАР, Испанию, Швецию, Уганду, США и Великобританию. В Италии законодательство поддерживает включающее образование с 1970-х годов. Однако при наличии хорошего законодательства «включение» работает не везде. Такое положение характерно, например, для Индии. В Германии имеется хорошая законодательная база, однако большинство детей с особыми потребностями учатся в специализированных школах. Дания — пионер в переходе к включающему образованию, но там число детей с особыми потребностями в специальных школах заметно растет. В Нидерландах, так же, как, например, во Фламандской части Бельгии давно существует и очень хорошо развита система специализированных школ, и некоторые ученые считают этот факт серьезным препятствием к развитию включающего образования. Во Фландрии, по данным 2000 года, всего 0,1% детей с особенностями развития учатся в интеграционных школах.

    В Греции таких детей меньше одного процента, в CШA — примерно 45%, в Италии — по одним данным от 80% до 95%, по другим — до 99, 9%. В Канаде в провинции Новый Брансуик вообще нет специальных школ. В Австралии и Великобритании ситуация сильно меняется от района к району, причем в процентном отношении количество детей с особыми потребностями, интегрированных в массовую школу, в разных районах Англии может отличаться в 6 раз.

    Любопытно, что самые радикальные и быстрые перемены наблюдаются в беднейших странах мира: Уганде, Лесото, Вьетнаме, Лаосе, Иордании, Палестине, Марокко, Египте и Иемене. Причем в Уганде и арабских странах одновременно с интеграцией детей с особыми потребностями идет процесс интеграции девочек в массовые школы. Эта динамика во многом объясняется эффективной реализацией программ ЮНЕСКО в вышеназванных странах. Одна из таких крупных программ «Образование для всех» нацелена на вовлечение детей, ранее не имевших возможности посещать школы, в образовательный процесс. И этот процесс уже с самого начала предполагал включение «особых» детей. В рамках этих программ развивающимся странам (а также многим странам бывшего социалистического лагеря, например, Словении, Хорватии, Македонии, Болгарии и Румынии) оказывают помощь специалисты таких стран как Швеция, Норвегия, Великобритания. В 1980-х годах ЮНЕСКО разработала несколько информационных пакетов и руководств, касающихся подготовки педагогов и администраторов, практических рекомендаций по работе в классах и т.п., и эта информационная поддержка оказывала и оказывает влияние на успех перехода к включающему образованию.

    Как показывает опыт, одних хороших законов недостаточно. Мы видели, что в разных странах ситуация, даже чисто статистически очень разная. Было бы интересно выявить причины такого положения дел. Можно предположить, что они носят и исторический, и культурный, и религиозный характер.

Ситуация в некоторых странах мира

       Греция

    В 80-х годах 20 в. Греция стала членом Европейского Союза. Тогда же были приняты важные законы о всеобщем начальном образовании для инвалидов.

    Идея интеграции детей с особыми потребностями в обычные детские сады и школы впервые была представлена в Греции в 1974 году. Однако в отличие от многих других стран, решение начать процесс интеграции было принято не благодаря давлению со стороны заинтересованных групп — педагогов и родителей, — а вследствие появления соответствующего законодательства (1981 г.). Статистика говорит, однако, что с 1983 по 1993 год число специальных классов и специальных школ увеличилось чрезвычайно.

    Почему же процесс интеграции в стране не идёт? Помимо отношения к людям с особенностями развития, авторы выделяют несколько причин, среди которых:

1) Отсутствие физического доступа в обычные школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

2) Отсутствие широко доступных тестов и традиций диагностики;

3) Педагоги не обучены методам работы с детьми, имеющими особые потребности;

4) Местные власти не интересуются такими вещами, как ранняя помощь и интеграция, считая их слишком дорогими;

5) Крайне не хватает центров, предоставляющих необходимые услуги (в области физической терапии, логопедии, психологической помощи, правовой поддержки и т.п.).

       Италия и США

    Количество детей с особыми потребностями, которые учатся в массовых школах Италии, превышает 90%, в то время как в США-45%.

    Д-р Рафаэль Тортора, директор национальных исследований в области инноваций в образовании (Италия), объясняет такое положение культурными различиями. По-видимому, это не единственное объяснение, но, по словам Тортора, латинская культура в большей степени ориентирована на то, «кто есть тот или иной человек», на его автономность и достоинство. В культуре Северной Европы и США упор делается на то, что человек имеет, и большой позитивный смысл придается таким понятиям, как индивидуализм и конкуренция.

    Говорят, что Италия стала лабораторией для остального мира. Группа специалистов американского университета в Сиракузах (штат Нью-Йорк), занимающихся проблемой интеграции, проходила серьезную стажировку в Италии. В своем рассказе об итальянском опыте Кэрол Берриган напоминает, что еще до появления в 1971 году первого закона о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах в некоторых районах Италии процесс интеграции уже начался. Это произошло после закрытия психиатрических больниц и интернатов для детей с нарушениями развития. «Закон последовал за практикой, потому что она была правильной», приводит автор слова одного из педагогов «первой волны». Ранний период итальянцы называют «дикой интеграцией».

    Однако слова «интеграция» и «включение» для той ситуации весьма условны. По существу то, что происходило там с самого начала, было ближе к включению потому, что главной целью была социализация и адаптация детей в школьное сообщество таким образом, чтобы у всех было чувство принадлежности. И с самого начала принятие и уважение отличий, как неотъемлемых черт личности, ставилось на первый план. Вспоминая тот первый период, итальянские педагоги говорят, что они шли вперед, не зная ответов на все вопросы. Важнейшими для обеспечения успеха считалось тогда наличие четырех факторов:

—   команды поддержки классного руководителя, состоящей из специального педагога, врача, психолога, социального работника, медсестры и логопеда;

—   разделения ответственности между родителями, педагогами, медицинским персоналом и представителями местного общества, как условие создания эффективной коалиции — альтернативы традиционной «медицинской модели»;

—   просвещения общества с помощью всех средств массовой информации и публичных собраний;

— наличие харизматических лидеров на начальной стадии процесса.

    В конце 60-х годов итальянцы пришли к выводу, что изменение отношения к идее совместного обучения детей с особыми потребностями и детей, развивающихся типичным образом, происходит не в ответ на объяснение абстрактных понятий, а в ответ на конкретные события. Поэтому лучше всего отправить таких детей в школы, находящиеся по соседству. В 1977 году был принят закон, который уже устанавливал определенные нормативы:

—   максимальное количество детей в классе — 20;

—   максимальное количество детей с особенностями развития в классе — 2;

—   специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями «встроены» в занятия в классе;

—   классы, занимающиеся по специальным программам, упраздняются;

—   специальные педагоги объединяются в команды с обычны­ми школьными учителями;

—   обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса.

    Официально соотношение количества специальных педагогов и учащихся с особыми потребностями 1:4, но в действительности получилось примерно 1:2. Если в классе есть слепой или глухой ребенок, то весь класс учит азбуку Брайля или язык жестов.

    Новый закон, который вышел в 1992 году, ставит во главу угла не только социализацию, но и качественное обучение академическим дисциплинам. В 2003 году министерство образования обязывает всех директоров принять участие в тренинге без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать проведение в жизнь национальной политики включения. Всем учителям предписывается пройти курс повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов в год.

    Отмечается, что особенность итальянского подхода заключается в тесном взаимодействии школ со специалистами организа­ций, относящихся к сфере здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Среди этих специалистов врачи, психологи, социальные работники, медсестры, логопеды, функциональные и физические терапевты.

    Диагностика, помимо оценки развития ребенка, включает определение эмоциональных ресурсов семьи, чтобы на них можно было опереться. Диагностика, подчеркивают итальянские специалисты, должна быть точной, но она лишь часть картины, в которой есть «оттенки, отсветы, глубина и другое». (Такой подход к диагностике, когда ее цель — не выявление дефекта, а получение цельной картины, сейчас принят во многих странах. Он получил название «экологического»).

    В Италии, как и в США (но в отличие от Великобритании), большое внимание уделяется взаимной поддержке школьников в форме совместной работы над усвоением материала.

    Одной из не до конца решенных проблем с интеграцией детей с особыми потребностями в общеобразовательную школу наблюдатели считают обучение этих детей академическим дисциплинам в старших классах.

    Тина Калабро, мама ребенка с ДЦП, пишущая и публикующая в различных периодических изданиях материалы о проблемах людей с особенностями развития, приехав в Италию из Бостона (США), тоже посетила ряд итальянских школ. На ее взгляд, класс в итальянской школе выглядит совсем не похожим на американский. Главное ощущение — атмосфера тепла и заботы. Тина задается вопросом, не намеренно ли американское видение включающего образования сфокусировалось на деталях и материальном оснащении? Может быть, отношениям и попытке понять «другого» не уделяется должного внимания? — спрашивает она. «В нашей культуре, движимой стремлением к успеху, уж не ожидаем ли мы, что дети с отклонениями в развитии для зачисления в обычный класс должны будут доказывать, что они сумеют «не отстать»? ... Конечно, мы осведомлены о гражданских правах учащихся, но неужели мы утратили связь с человеческой мотивацией, которая 30 лет назад позволила нам сформулировать эти права?». По словам Тины, итальянцы сделали революционный шаг, позволив эмпатии и здравому смыслу направлять работу с учащимися с особыми потребностями.

       Швеция

    Швеция считается одной из стран, в которых продвижение идеи интеграции проходит успешно. Здесь, однако, любопытно обратить внимание на тот факт, что процессы, имеющие отношение к интеграции, в огромной степени стали отражением политических процессов. Б. Персон отмечает, что начало курса на интеграцию относится к 1969 году, когда в Швеции появился соответствующий правительственный документ.

    В 1986 году в стране пришло к власти социал-демократическое правительство, и в 1989 году был принят новый закон о среднем образовании, а с 1990 — пересмотренная программа обучения коррекционных педагогов. В 1995 увидел свет новый образовательный стандарт, по-иному определяющий роль учителей, воспитателей и директоров.

    Стандарт задает лишь обязательный уровень знаний, который должен быть достигнут к окончанию 5 и 9 классов. Министерство образования рассчитывает, что учителя смогут сами определить методы преподавания, которые позволят достичь поставленные цели обучения. Общую ответственность за организацию учебного процесса несет директор школы. В рамках выполнения этой общей задачи директор также несет особую ответственность за реализацию специальных педагогических и социальных мероприятий, направленных на оказание необходимой помощи и поддержки тем учащимся, которые в ней нуждаются. Исторически деятельность учителей в Швеции строго регламентировалась инструкциями и указаниями сверху. С появлением же нового стандарта педагоги становятся более независимыми в своей деятельности, но к ним одновременно предъявляются и более высокие требования в плане ожидаемых результатов их работы.

    На дальнейшее развитие процесса интеграции оказал большое влияние экономический фактор. Шведские учителя были традиционно в привилегированном положении. В 1990 году расходы на образование составляли 7,7% ВВП. Только в Норвегии на образование выделялось больше средств.

    Однако недавно ситуация стала меняться. За последние несколько лет государственные ассигнования на нужды образования значительно сократились в связи с отказом от «шведской модели социализма» и усиливающимся влиянием рыночной идеологии в социальной сфере. Соответственно наполняемость классов растет, а программы специального обучения финансируются все хуже. По мере того, как увеличивается количество детей в классе, растет и сегрегация, хотя этот факт может выглядеть парадоксальным. В больших классах учителям труднее уделить каждому ученику достаточно внимания, поэтому они обычно решают проблему путем создания более или менее однородных групп. Это делается неофициально, поскольку противоречит принципам официальной образовательной политики. Разделение на группы объявляется временной мерой, но фактически все понимают, что раз вступив на этот путь, очень трудно затем от него отказаться. Наблюдается также тенденция кооперации нескольких школ, чтобы хотя бы в одной были условия для удовлетворения особых потребностей учащихся.

    Персон замечает также, что в связи с ухудшением финансиро­вания, наряду с рыночной ориентацией современного образова­ния, появился еще один негативный фактор — идеология элитизма.



Македония

    Македония — одна из стран, в реформах системы образования которых активное участие принимает ЮНЕСКО. Активно использовались методические материалы ЮНЕСКО, в частности, «Пакет информации по обучению педагогов в условиях включающего образования». Помимо прочего, это помогло успешно осуществлять принципы сотрудничества в классной работе.

    В ходе реформ выявились интересные особенности работы в Македонии. Македония, бывшая республика в составе Югославии, гораздо беднее в смысле материальных ресурсов, однако, по мнению сотрудников ЮНЕСКО, она обладает большой силой — креативностью в использовании человеческого ресурса. И именно человеческий фактор нередко играет решающую роль.

    Особенностью ситуации в Македонии являются некоторые моменты, доставшиеся этой стране в наследство от прежнего режима. В Македонии все еще много «неучтенных» детей, которые не ходят в школу. Это дети беженцев и цыган. Поэтому одной из важных задач было хоть как-нибудь вовлечь этих детей в образовательный процесс. Влиянием истории автор объясняет и большие трудности с привлечением к сотрудничеству родителей. Иной была и роль директора. Обычно он был ставленником режима, а не человеком, отвечающий перед правлением или местной администрацией. Директоров могли автоматически смещать после очередных выборов, и обеспечивать преемственность и единое управление было сложнее. Но, как было обнаружено, проникнувшись идеей, они становились важным фактором успеха.

О психологических проблемах учителей

    Интеграция — это целый комплекс серьезных изменений: во всей школьной системе, в ценностных установок, в понимания роли учителя, в педагогике вообще. За 30 с лишним лет прошедших с тех пор, как началось движение за интеграцию, исследователи смогли обобщить как проблемы, с которыми сталкиваются участники реформ на первом этапе, так и положительный опыт.

    Здесь уместно привести размышления Г Стангвика из статьи «Политика интегрированного обучения в Норвегии». Он пишет: «Профессиональная компетенция прямо связана с ценностными установками. Интеграция базируется на определенном комплексе ценностей, позволяющих судить, что является важным, значимым, правильным и обоснованным в образовательном процессе. Поэтому любая попытка перенести знания и умения из одной системы в другую наталкивается на значительные трудности, если в основе этих систем лежат разные ценности. для того, чтобы идея интеграции действительно «заработала», необходимо, чтобы она овладела умами учителей, стала составной частью их профессионального мышления. А это, в свою очередь, означает необходимость специальных усилий по изменению последнего».

    Норвежский опыт, по мысли Стангвика, показывает, что специалисты далеко не сразу овладевают теми профессиональными ролями, которые требуются для интеграции. «Процесс включает несколько стадий: от явного или скрытого сопротивления через пассивное принятие к активному принятию. Сегодня мы уже близки к заключительной стадии. Но для этого потребовалось примерно 20 лет».

    О чувствах, которые испытывают те, кто прошел «инициацию», рассказывают канадские исследователи и теоретики включающего образования Марша Форест и Джек Попойнт. С кем бы они ни обсуждали вопрос о том, какие чувства испытывают работники школ, приступая к реализации идеи включения, в какой бы стране ни работали эти люди, всегда выясняется, что самым сильным чувством, которое владело ими, был страх. «Смогу ли я сделать это?» Мы боимся не справиться и потерять работу. Боимся ответственности. «Я не хочу рисковать. Если я включу этого ребенка, я не буду полностью контролировать ситуацию. Мне придется просить о помощи других (учеников, родителей, педагогов), то есть, признать, что у меня нет ответов абсо­лютно на все вопросы.

    Однако, по мнению авторов этого исследования, на самом деле в нас сидят более глубокие страхи. Мы боимся столкнуться с несовершенством, боимся, что мы сами смертны. Эти глубоко укорененные страхи — продукт нашей культуры. Нас всех учили убирать их с глаз долой. Что же делать? И нам отвечают: делать свое дело все равно. Мы должны включать каждого. Нам будет неуютно, иногда страшно, но страхи уйдут. Когда мы посмотрим в лицо нашим страхам и продолжим делать свое дело, несмотря на них, они сразу станут меньше и отдалятся.

    «Выжившие» после проведения реформ рассказывают, что в течение нескольких недель они испытывали страх, а затем, как по волшебству, он проходил. Каждый человек помнит, что был испуган, но ни один не помнит, чего именно он боялся, однако страх прошел. Обычно на это уходит шесть недель — общая продолжительность выхода из любого кризиса. Слова «Не волнуйся, не бойся» произносить бессмысленно. Включение — это перемена. Перемены пугают всех. Так устроен наш организм. Но в данном случае речь идет о правах человека, и идти навстречу переменам мы должны все равно. Понятно, что в такой кризисный период людям нужна поддержка. И все же урок, который был извлечен из первых опытов, таков: нужно посмотреть в лицо страху и отвести взгляд; назвать его по имени и идти дальше.

Отношение к интеграции «обычных» детей и их родителей

    От родителей детей, развивающихся типичным образом, иногда можно услышать опасение, что развитие их ребенка может задерживаться присутствием тех, кто требует значительной поддержки. Опыт показывает, однако, что успеваемость детей, развивающихся типичным образом, не становится хуже, а часто их показатели оказываются выше в интеграционных условиях, чем в простом классе массовой школы.

    Существуют свидетельства, что школы, которые наиболее успешно включают и обучают детей с особыми потребностями, одновременно являются самыми лучшими для всех остальных учащихся. И наоборот: самые лучшие школы для всех детей - лучшие и для детей с особыми потребностями. В этом смысле показательны результаты долгосрочного анализа успеваемости детей и подростков с синдромом Дауна в специализированной и интеграционной школах, проведенного самым влиятельным в Англии центром, занимающимся проблемами синдрома Дауна (Down syndrome Educational Trust).

    Выяснилось, что в отношении поведения, социальногo развития и академических успехов, особенно разговорной речи, достижения учащихся интеграционной школы существенно выше. Что же касается отношения сверстников, то тут твердая позиция взрослых и общий климат в классе играют первостепенную роль. По наблюдениям американских специалистов, учащиеся, которые до школы посещали детские сады вместе с детьми с особенностями развития, гораздо спокойнее и с большим пониманием относились к таким детям, чем учителя, впервые принявшие их в свой класс. Вообще результаты исследований на тему о том, как и когда формируется отношение «обычных» детей, к детям с особенностями развития, убедительно доказывают, что положительное или отрицательное восприятие таких детей развивается в период до пяти лет.

Положительный опыт

Питер Миттлер, профессор Манчестерского университета, которого мы цитировали в начале обзора, на основании многочисленных отчетов об опыте разных стран приводит рекомендации, призванные обеспечить успешный переход к инклюзивной форме образования.

       Вкратце рекомендуемые действия можно сформулировать так:

—        Разработка четкой политики в области инклюзии и стратегии ее реализации.

—        Создание единого планирующего органа на высшем (президентском) уровне с подключением сильных НГО и родительских групп.

—        Формирование мультидисциплинарных команд поддержки на местном уровне.

—        Определение связок: школа и детский сад, для разворачивания пилотных проектов

—        С учетом результатов пилотного проекта выделение в разных районах города нескольких начальных школ, обеспечение их дополнительными ресурсами и персоналом, чтобы они могли принять детей с особыми потребностями.

—        Содействие рабочим контактам специализированной и массовой школ.

—        Принятие решения, принимать ли детей с особыми потребностями в обычный или в специальный класс, действующий в рамках массовой школы. Сейчас наблюдается тенденции к отказу от специальных классов.

—        Разработка и внедрение индивидуальных планов включения, если на первом этапе открывается специальный класс в общеобразовательной школе.

—        Формирование групп школ. В некоторых странах создаются неформальные объединения школ, скажем, 5—10 начальных школ, одна школа второй ступени и 1 специальная школа, которые работают в сотрудничестве, деля персонал и ресурсы, а также совместно проводя тренинги.

—        Развитие помогающего персонала. Идеально присутствие в классе второго взрослого, который помогал бы повысить эффективность учебного процесса для всех. В долговременной перспективе необходимо создать сильную команду, состоящую главным образом из педагогов, но при этом иметь доступ к другим специалистам: логопедам, физиотерапевтам, психологам и медикам.

—        Финансирование. Во многих европейских странах к каж­дому ребенку с особыми потребностями «прикреплялись» дополнительные деньги, но для продвижения идеи интеграции это не всегда было наилучшим решением. В других странах, например, в некоторых областях Канады общешкольный бюджет включает в себя часть денег на интеграцию, причем эта часть пропорциональна количеству детей с особыми потребностями.

—        Выдвижение в каждой школе координатора группы поддержки. ,

—        Разработка четкой стратегии подготовки и поддержки педагогов.

—        Налаживание партнерства с родителями сразу после выявления проблем в развитии. Родители участвуют в оценке и принятии решений

—        Сотрудничество с организациями людей с особыми потребностями.

       Рассмотрение опыта разных стран приводит к нескольким выводам:

       Во-первых, идее интеграции придается огромное значение в большинстве стран мира.

       Во-вторых, несмотря на очевидную сложность реализации этой идеи вообще, результаты усилий ее приверженцев в разных странах разные.

       В-третьих, есть множество отличающихся друг от друга эффективных моделей интеграции. Существуют различия в подходах к организации интеграционного обучения, способах формирования классного сообщества, методах преподавания, ролях помогающего персонала, принципах занятий ассистентов с учащимися с особыми потребностями, способах модификации программ обучения, подходах к коррекции и профилактике нежелательного поведения. Описать все или даже самые значительные модели в рамках данного обзора невозможно. Однако в приложении мы поместили описание одной такой модели, созданной на основе опыта американских школ.

Модель перехода к инклюзивному процессу образования

    Подходы к преподаванию школьных дисциплин, обеспечивающие эффективность учебного процесса в условиях включения Маргарет Кинг-Сирс, доцент университета Джона Хопкинса (США):

Включающее образование - это такая форма обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

—        посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи,

—        находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста,

—        имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные дели;

—        обеспечиваются необходимой поддержкой.

Обучение не является включающим, если учащиеся с особыми потребностями:

—        должны каждую минуту пребывания в школе находиться в обычном классе,

—        никогда не должны посещать индивидуальные занятия в малых группах,

—        заниматься в обычных классах только для прохождения основных предметов.

Успешное включение, как здание, должно строиться на соответствующем фундаменте, который, по мысли автора, может быть крепким только при наличии четырех составляющих: коллектива единомышленников, информации о процессе преобразований, подготовки и постоянной поддержки. Рассмотрим вкратце эти составляющие.

Коллектив единомышленников

Педагоги могут объединиться в коллектив единомышленников на основе общих ценностей и убеждения в том, что учащиеся с проблемами в развитии и учащиеся, развивающиеся типичным образом, должны в школе больше времени проводить вместе — как во время занятий, так и во время игр. Опасения чаще всего касаются обычных школьников: не будет ли включение тормозить их успехи. Этот вопрос тщательно изучался. Результаты одних исследований показывают, что академическая успеваемость обычных школьников в условиях включения не страдает. Другие исследования выявляют существенный рост успеваемости.

Наличие информации о процессе преобразований

    Запланированные преобразования обычно проходят в три этапа: восприятие идеи или инициирование процесса, проведение в жизнь всех необходимых изменений и воплощение идеи. Участников процесса преобразования необходимо на начальной стадии обеспечить информацией и обучить. Все они должны чувствовать себя активными действующими лицами процесса преобразований и принятия решений. Кроме того, сотрудникам важно знать, что директор привержен идее преобразования и намерен поддерживать их, пока они учатся и осваивают новые методы.

Подготовка и постоянная поддержка

    Развитие персонала - один из критически важных моментов. Рекомендуется, например, при переходе на включающую форму обучения выделять на развитие персонала, особенно на первом этапе, сумму, равную той, которая необходима для включения в штат одного нового сотрудника. Рекомендуется также, чтобы педагогический коллектив сам решал, что будет эффективнее - брать на работу нового сотрудника, который будет пытаться удовлетворить потребности всего остального персонала, или использовать эти деньги как-то иначе. Что касается обучения персонала, то значение его очень велико. Однако проводить полный курс обучения до того как персонал попробует на практике, что такое включение, не стоит. Определенная часть курса должна быть перенесена на столько времени, сколько требуется педагогам, чтобы, столкнувшись с конкретными трудностями, точнее определить, чему необходимо поучиться.

    Процесс создания условий для эффективного обучения детей в ситуации включения отметим 10 подходов, образующих каркас. Важное значение имеет не каждый подход сам по себе, но их совокупность. В зависимости от школы и ее учащихся, содержание и процесс реализации этих подходов могут приобретать свои индивидуальные черты.

Успех

Закрепление

Постоянное совершенствование

Совместный подход к разрешению проблем

1.    Совместная работа над усвоением материала

2.    Обучение стратегии усвоения материала

3.    Дифференциация учебного материала

4.    Развитие способности к самоопределению

5.    Ясная, структурированная подача материала

б.    Оценка усвоения учебного материала

7.    Обучение применению освоенных навыков в реальных условиях

8.    Сотрудничество

9.    Профилактика нежелательного поведения

10.  Поддержка сверстников

     Наличие коллектива                    Информация о процессе

     единомышленников                    преобразования

     Подготовка                                   Постоянная поддержка

Наталья Грозная, «Dоwп-side-uр».

Обзор подготовлен по заказу программы «Помощь детям сиротам в России» (программа ARO) 2005г.

Теги: Инклюзивное образование, международный опыт,Отношение

+1

2

Наши дети имеют право на образование. На такую же обычную жизнь как и все обычные дети. То, что кто-то там не готов принять-понять-помочь человеку с ограниченными возможностями - это его личные трудности. Ребенок имеет право учиться. А школа обязана предоставить условия. К сожалению, за организацией этих условий в данный период времени, в "наши дни" мы - родители  сами будем следить и многое придется требовать и добиваться. Иногда итак накатывает "тоска зеленая" и огромное желание бросить все, но нельзя. Видимо, давая ребенка-инвалида Господь (Судьба, высшие силы, кому что нравиться) сам наделил нас правами и обязанностями, которые мы теперь должны исполнять. А глядя на наши действия и исполнения своих обязанностей остальные уже подтянутся.
Так вот, возвращаясь к теме школьного образования, хочу здесь разместить ответ на вот этот вопрос.

Что делать, когда директор общеобразовательной школы отказывается принимать ребенка-инвалида, мотивируя это тем, что учителя отказываются заниматься с этим ребенком, другие родители против того, чтобы он учился в этой школе, здоровые дети будут его обижать и т.д.

В соответствии с п. 1 ст. 16 и п. 2 ст. 19 Закона Российской Федерации «Об образовании» от 12 июля 1992 г. N 3266-1, с изменениями на 29.12.2005, каждая государственная и муниципальная общеобразовательная школа обязана принимать всех детей, достигших 8 лет и проживающих на прикрепленной к ней территории. Поэтому действия директора школы являются незаконными. Администрация школы в своих действиях должна в первую очередь руководствоваться положениями закона,подзаконными актами и Уставом образовательного учреждения, а не мнением родителей обучающихся в ней детей. Кроме того, заявления родителей, препятствующие реализации права ребенка-инвалида на обучение в общеобразовательной школе, сами по себе являются противозаконными. Также следует довести до сведения директора, что согласно п. 1 ст. 51 Закона Российской Федерации «Об образовании» образовательное учреждение создает условия, гарантирующие охрану здоровья обучающихся. Согласно п. 7 ст. 51 того же Закона ответственность за создания необходимых условий для учебы, труда и отдыха обучающихся несут должностные лица образовательного учреждения. Следует написать на его имя заявление с просьбой принять ребенка в школу. Заявление пишется в двух экземплярах. Первый экземпляр сдается секретарю директора (или другому сотруднику школы, уполномоченному принимать корреспонденцию), а на втором экземпляре надо проставить у секретаря входящий номер или (если делопроизводство в школе не отвечает принятым стандартам) получить подпись секретаря с датой приема заявления. Если заявление принять откажутся, то его надо послать в школу по почте ценным письмом с описью вложения. Согласно ст. 1. Закон г. Москвы «Об обращениях граждан» от18 июня 1997 г. N 25 директор школы обязан своевременно и по существу рассмотреть заявление и принять по нему решение. Согласно ст. 8 того же Закона срок рассмотрения не может быть больше 1 месяца, а о результатах рассмотрения гражданину направляется сообщение в течение 10 дней с момента принятия по нему решения. Если ответ директора школы был отрицательный или по истечению установленного срока ответ не получен, то с соблюдением вышеописанных правил следует направить жалобу на действия директора в Управление образования административного округа, или в суд.

материал взят отсюда РООИ "Перспектива"

+1

3

Лично я полностью поддерживаю инклюзив. Будучи 10летней девочкой я первый раз перешагнула порог СОШ №1. Одновременно страхи и надежда на появление друзей, которых на тот момент вообще не было. И вот он мой 3 "а" (не удивляйтесь, я в школу с 8 лет пошла). На меня мало кто обращал внимание. пара девочек все же обменялись со мной номером телефона ( впоследствии просили не звонить). А с 5 класса начался кошмар. От волнения на уроках я сильно заикалась. все одноклассники смеялись. В 12 лет откуда-то нашла в себе силы плюнуть на них. Поняла: В школу хоже за знаниями! В 15 все же устала от их издевательств, тем более администрации было все равно. перешла на ДО в СОШ № 23 ( первая школа 2 недели не отдавала документы). Новые учителя и даже подруга появилась. Мы с ней сейчас в одном институте учимся, только она на очной форме. В 10 классе она приходила ко мне в гости. Теперь мы частенько болтаем по телефону. В институте тоже общаюсь с девчонками, хоть там все и старше меня. на весенней сессии мама меня одну сажала в такси, а одногруппницы встречали утром, а в обед провожали вот так. Но даже и 1 школе я благодарна, она закалила мой характер!

+1

4

Vlada написал(а):

Зачем это сообщение и эта тема, Наталья? Что конкретно ты предлагаешь?

я это сообщение вставила дл информации форумчан, не более того  http://detisakh.ru/uploads/000f/41/28/636-4.gif

0

5

Lady_Ольга
Оля, я бы и рада, чтобы мой сынок учился в обычном классе, но ему нужен индивидуальный подход, индивидуальная программа. Он не усвоит программу в обычном классе, да и его туда не возьмут. Его диагноз позволил бы ему даже не понять насмешек. В общем, я хочу, чтобы он получил знания в школе, поэтому мы и говорим о коррекционной школе. А Вы умничка!!!  http://detisakh.ru/uploads/000f/41/28/636-1.png

0

6

Наталья написал(а):

Он не усвоит программу в обычном классе, да и его туда не возьмут. Его диагноз позволил бы ему даже не понять насмешек. В общем, я хочу, чтобы он получил знания в школе, поэтому мы и говорим о коррекционной школе.

Конечно особенности болезни необходимо учитывать, я хотела лишь сказать, если есть возможность учиться в обычной школе, необходимо ее использовать. Миша, в этом году пошел в школу?

0

7

Lady_Ольга написал(а):

Миша, в этом году пошел в школу?

нет... Ему еще до школы 3-4 года. И слава Богу, так как в этом году ему бы некуда было идти, кроме как  на домашнее обучение. Ему положен класс 7 вида, а их у нас как таковых нет!  http://detisakh.ru/uploads/000f/41/28/633-2.gif

0

8

Наталья написал(а):

Ему положен класс 7 вида,

А что это за класс?

0

9

Наталья написал(а):

я бы и рада, чтобы мой сынок учился в обычном классе, но ему нужен индивидуальный подход, индивидуальная программа.

Наталья, я знаю учительницу у которой в классе учиться мальчик с аутизмом. Она сама даже диплом писала о методах обучения таких детей. если у тебя есть желание (и у нее если есть такое), то может быть вас познакомить?

0

10

Vlada написал(а):

Наталья, я знаю учительницу у которой в классе учиться мальчик с аутизмом. Она сама даже диплом писала о методах обучения таких детей. если у тебя есть желание (и у нее если есть такое), то может быть вас познакомить?

Спасибо! Думаю, такое желание сейчас у Инны есть, а мне пока не актуально, если только через пару лет! Миша еще не говорит, поэтому обычная школа нам пока не светит точно! спасибо

0

11

Вот что нашла про инклюзивные школы.  Сама статья здесь.Инклюзия в образовании
Выдержки из статьи привожу, которые меня заинтересовали.
Российское общество готово к инклюзивному образованию – эксперт.
Как нужно учить детей с особыми потребностями в обычной школе, как отнесется к этому общество, есть ли риски при введении инклюзивного образования? Об обучении детей-инвалидов в общеобразовательных школах рассказывает координатор проектов по развитию инклюзивного образования Региональной общественной организации инвалидов «Перспектива» Сергей Прушинский.

- Готово ли наше общество к инклюзии?
- На мой взгляд, да. Но не всегда правильно расставлены акценты. Считается, что общество должно заботиться о больном, помогать ему, защищать. Но ведь когда вы защищаете слабого, то все за него решаете, не задумываясь о его собственных потребностях и возможностях.
Существует иной подход к пониманию инвалидности – социальный. Согласно ему, инвалидность - это результат взаимодействия человека с нарушением здоровья с окружающими его архитектурными и «отношенческими» барьерами. Человек в инвалидной коляске только тогда чувствует себя некомфортно, когда перед ним лестница, по которой он не может подняться. Лестница не приспособлена для «колясочников», значит они вне общества. Идеал - чтобы все в обществе было приспособлено для всех (не специально для инвалидов, а для всех граждан).
Когда сегодня в Западной Европе и Америке говорят об инвалидах, чаще всего имеют в виду людей с особенностями умственного и психического развития. Там, во-первых, изменилось отношение к невидящим, неслышащим, «колясочникам», и, во-вторых, для них созданы условия безбарьерности. Люди не чувствуют себя инвалидами.

- Если в школу приходят дети с отставанием в развитии, не тормозит ли это успеваемость всего класса?
- Мифичность этого утверждения доказала практика. В Великобритании проводилась оценка школ по уровню подготовки выпускников. В десятке лидеров рейтинга оказалась школа, давно и прочно вставшая на путь инклюзии. Значит, в этой школе работают хорошие преподаватели, дающие качественные знания всем детям.
Понятно, что ребенку с особенностями в развитии может понадобиться особое внимание. Поэтому в инклюзивном классе должны обучаться не 25, а, возможно, 22-23 человека. Кроме того, учителю наверняка понадобится помощник.

-Еще одно опасение, что детей-инвалидов не примут в обычном классе: будут дразнить и обижать.
- Это еще один миф. Даже если такое вдруг случится, причины нужно искать не в детях с инвалидностью, а в школе. К сожалению, подвергаться насмешкам и оскорблениям может любой ребенок, отличающийся от остальных, - с лишним весом, рыжий. Если кого-то обижают, значит, в школе не создан климат, когда все чувствуют себя безопасно и уверенно, плохо работает педагогический коллектив, плохо поставлена работа с родителями. Уйдет ребенок с инвалидностью - будут обижать кого-то другого.

0

12

Vlada написал(а):

Когда сегодня в Западной Европе и Америке говорят об инвалидах, чаще всего имеют в виду людей с особенностями умственного и психического развития. Там, во-первых, изменилось отношение к невидящим, неслышащим, «колясочникам», и, во-вторых, для них созданы условия безбарьерности. Люди не чувствуют себя инвалидами.

Vlada написал(а):

Понятно, что ребенку с особенностями в развитии может понадобиться особое внимание. Поэтому в инклюзивном классе должны обучаться не 25, а, возможно, 22-23 человека. Кроме того, учителю наверняка понадобится помощник.

http://detisakh.ru/uploads/000f/41/28/646-2.gif

Vlada написал(а):

Если кого-то обижают, значит, в школе не создан климат, когда все чувствуют себя безопасно и уверенно, плохо работает педагогический коллектив, плохо поставлена работа с родителями.

Наконец то стали говорить, что не только родители виноваты... это уже шаг к тому, что бы совместно решать проблемы, т.е. школа+родители http://detisakh.ru/uploads/000f/41/28/643-3.gif

+1

13

Андрей написал(а):

это уже шаг к тому, что бы совместно решать проблемы, т.е. школа+родители

Андрей, инклюзив - это: школа+родители+узкие школьные специалисты+специалисты из институтов+общественные организации - это все участники процесса.
Еще хочу сказать, что инклюзивная школа - это "спасательный круг" не только для детей с розовыми справками, а  и для детей с ЗПР, которым "розовые справки" не положены. А таких в школах очень и очень много... Со слов самих учителей 80% в классе - это дети с ЗПР. Как-то так!

0

14

Радио "Эхо Москвы". Эфир от 07 декабря 2011г. Тема: "Обучение детей-инвалидов".
Весь текст диалога взят здесь: "Обучение детей-инвалидов"  Кликай

Я приведу некоторые выдержки из диалога, которые считаю уместными для обсуждения в этой теме. Ну или, касающиеся тем, которые мы уже здесь так часто обсуждали.
Итак, Ведущие эфира: Ольга Журавлева, Алексей Осин. Гость студии: Светлана Войтас - начальник управления развития содержания общего, дошкольного и специального образования Департамент образования г. Москвы.

С. ВОЙТАС: <...> Но совершенно очевидно, что есть дети, которые нуждаются только в специальных учреждениях. Т.е. там идет комплексная помощь: и реабилитационные услуги, и медицинский персонал работает, т.е. тут комплексные меры, и специалисты, и специальное оборудование в этих школах, безусловно, направлено на развитие и воспитание такого ребенка.

А. ОСИН: Только ли сложность восприятия учебной программы или адаптации среди детей с нормальными возможностями мешает детям-инвалидам, или, может быть, в этот момент они приходят и к ним относятся по-другому?

С. ВОЙТАС: Вы имеете в виду массовую школу?

А. ОСИН: Да.

С. ВОЙТАС: Т.е. инклюзивное образование. Давайте мы с вами поговорим тогда об инклюзивном образовании. В основе инклюзивного образования лежит идеология исключения всякой дискриминации по отношению к детям, т.е. равное отношение к детям. Поэтому, конечно, те проблемы, о которых вы говорите, безусловно, существуют. Они делают чуть меньше, например, ребенок опорник-колясочник, такой ребенок тоже может обучаться, он нуждается в сопровождающем, тьютор его сопровождает. Тем не менее, у нас есть успешные примеры инклюзивного образования. За последний год в Москве в три раза увеличилось количество образовательных учреждений, применяющих такую инклюзивную практику. Т.е. всё больше и больше, мы наращиваем этот потенциал. Есть положительная практика. Мы очень боялись, что со стороны детей в этих образовательных учреждениях будут какие-то негативные явления. Скорее мы сталкиваемся с не очень ровным отношением со стороны родителей.

О. ЖУРАВЛЕВА: Я как раз хотела спросить. Бывает так, что родители условно здоровых детей пишут жалобы: у нас учится ребенок, он нас тянет назад, он смущает детей и так далее. Бывают такие случаи?

С. ВОЙТАС: Бывают. Вы знаете, я считаю, что мы с вами вообще находимся в самом начале развития инклюзивного образования, у нас всё впереди. Мы с вами все-таки движемся к цивилизованному обществу. Безусловно, должны воспитывать толерантное отношение. Я слово «толерантность» не хочу воспринимать как слово «терпимость», а хочу воспринимать как слово с приставкой «со» - сочувствие, сопереживание, сотрудничество. Среди сверстников вообще практически проблем не бывает. Они забывают, что перед тобой ребенок с какими-то ограничениями здоровья, они воспринимают его как равного.

А. ОСИН: Ну, катается на коляске. Какая разница?

С. ВОЙТАС: Да. Даже вовремя помогут. Это для них становится совершенно естественными условиями. Нам отрадно это видеть.

А. ОСИН: А могут быть товарищи тьюторами или только взрослые?

С. ВОЙТАС: Пока только взрослые все-таки.

<...>

А. ОСИН: Скажите, пожалуйста, есть в принципе возможность ребенка не водить в школу или все-таки водить, вот Вы что порекомендуете?

С. ВОЙТАС: Дети разные. Вообще, мы рекомендует, конечно, посещать образовательное учреждение, хотя есть такие дети, лежачие больные, условно говоря, они не могут. Если есть возможность, мы предлагаем, конечно, социализироваться. Как правило, эти дети нуждаются в социализации. Хотя дети очень разные. Бывают дети, которые не нуждаются в обществе, и так бывает. Потому мы и говорим, что должно быть психологическое сопровождение от нуля до 18 лет, и выстраивается для каждого такого ребенка практически индивидуальная образовательная траектория.

О. ЖУРАВЛЕВА: Скажите, пожалуйста, вы же назвали цифру, что в Москве 70 тысяч детей с какими-то ограничениями по здоровью, не инвалиды. Достаточно ли у департамента ресурсов: психологов, медиков, или это всё тоже в очередь, кому досталось, кому не досталось, в каком-то районе есть, в каком-то нет.

С. ВОЙТАС: Здесь у нас обеспеченность стопроцентная. Другой вопрос, что сегодня даже идет отток от специализированных школ… Т.е. у нас пошло развитие инклюзивной сети. Более того, появились новые технологии, новые формы обучения, они вам известны – дистанционное обучение, оно становится популярным, очень многие родители положительно отзываются о такой методике, в особенности когда лежачий больной. У него других возможностей нет. И правительство Москвы выделило каждому такому ребенку компьютер, снабдило его программным обеспечением. Соответственно, у ребенка есть возможность обучаться дистанционно.

0

15

Это я еще раз к тому, что инклюзив вводится в Образование как дополнение к уже имеющимся мощностям по обучению детей-инвалидов. И этот вид обучения призван защищать права детей с ОВЗ, давать нам с вами больше возможностей и выбор.

0

16

Экономически невыгодные дети

+1

17

Алина, какие "тупые заголовки", как всегда, впрочем. Почитала я статью... Ну название противоречит само себе, ёпрст... Надоело, чес. слово... "Экономически невыгодные дети в дошкольном возрасте становятся очень экономически выгодными в школьном. Обозвали бы вещи своими именами, что-то типа: "Директор д/с несогласна с Презедентом России в том, что нужно развивать инклюзивное образование"... Или еще как-то в этом роде. Можно еще ярче... например: "Весь мир к инклюзии, а Россия к законам Спарты!" А можно вообще вещи своими именами назвать и это звучит так: "Пенсионеры, дети-инвалиды и все, кто не в состоянии платить налоги - умрите!" Так же уж точно больше внимания можно собрать...

+1

18

Vlada написал(а):

Пенсионеры, дети-инвалиды и все, кто не в состоянии платить налоги - умрите!" Так же уж точно больше внимания можно собрать...

Жестко, но точно...

0

19

Еще раз об инклюзивом образовании.
Российская система специального образования во многом отличается от зарубежной. Почему нам трудно копировать опыт «стран благоденствия», в интервью РИА Новости рассказывает директор Института коррекционной педагогики РАО Николай Малофеев.
Весь текст можно прочитать здесь Российская система спец. образования.
я приведу только некоторые выдержки из статьи, на мой взгляд интересные...
____________________________________________________________________________________________________
...Истинное признание прав инвалида – я не говорю о краткосрочных декадниках и «днях инвалида» – это возможность любого человека реализовать свое право на образование, на работу.

Полноценная деятельность родительских ассоциаций, а также неправительственных организаций, защищающих права инвалидов, возможна в гражданском обществе. Строя правовое государство, мы улучшаем положение инвалидов, активно борясь за соблюдение прав инвалидов – мы строим правовое государство.

- Но Россия уже подписала Конвенцию ООН о правах инвалидов, в соответствии с которой будет вводиться инклюзивное, или интегрированное обучение…

- Подписав утром долгосрочную продовольственную программу, вряд ли можно увидеть к обеду на каждом российском столе жареную индейку и бланманже. Подписание Конвенции – важный политический шаг, который в перспективе должен обеспечить реальное улучшение жизни лиц с нарушениями в здоровье.
- Интегрированное обучение, инклюзия действительно в последние два – три года получают у нас всё большее распространение.

- Это радует. Но в необходимых масштабах не подготовлены ни педагогические кадры, ни учебно-методическая литература, ни законодательная база, что огорчает.

Экспериментальную работу по организации интегрированного обучения наш институт ведет около двадцати лет. Вместе с педагогами и администрацией дошкольных учреждений и школ, работающих в режиме экспериментальных площадок, в Москве, Омске, Челябинске, Самарской, Калининградской областях, Республике Чувашии и ряде других регионов удалось разработать модели интеграции.

Для одной только столицы совместно с Московским институтом открытого образования мы подготовили почти две с половиной тысячи педагогов общеобразовательных школ, которые сегодня работают с интегрированными учениками. Но нужны более масштабные усилия. И не «сегодня», а «вчера».

В странах благоденствия политика интегрированного обучения лиц с отклонениями в здоровье уходит корнями в 1980-е годы. Широкому внедрению инклюзии предшествовала длительная и кропотливая работа, создавалась инфраструктура, готовились кадры. На протяжении вот уже 30 лет СМИ и киноиндустрия целенаправленно формируют толерантное отношение со стороны населения к инвалидам – детям и взрослым.

В Дании с 1950-х годов все студенты, получающие педагогическую профессию, в обязательном порядке проходили краткое ознакомление с проблемами обучения детей с особыми образовательными потребностями. Учителя заранее знали, что делать, если в классе оказывался «нестандартный» ученик, как помочь ему, как разговаривать с его родителями, к какому специалисту порекомендовать им обратиться.

Обустраивать городское пространство, транспорт, культурно-зрелищные и спортивные объекты, кафе и рестораны и многое другое, чтобы сделать их доступными инвалиду, во многих  странах начали готовить гораздо раньше.

Замечательно, что в Москве пару лет назад появились рифленые пластинки на тротуарах. Для всей Японии это норма уже лет 15-20. Незрячий может пройти по японскому городу, ни разу не обратившись за помощью.

У нас – зрители уже в зале, рассаживаются, а мы думаем: пора учить артистов!

Интеграцию и инклюзию мы вводим «на опережение». Впрочем, порадуемся: это всё-таки состоялось, и вспомним, что мы традиционно медленно запрягаем, а потом…

0

20

Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 28 августа 2006 г. №85 "Об утверждении Инструкции о порядке открытия и функционирования специальных классов (групп), классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания"
По состоянию на 28 марта 2007 года

<< Назад

     ПОСТАНОВЛЕНИЕ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
                       28 августа 2006 г. № 85

ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ИНСТРУКЦИИ О ПОРЯДКЕ ОТКРЫТИЯ И
ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ КЛАССОВ (ГРУПП), КЛАССОВ
(ГРУПП) ИНТЕГРИРОВАННОГО (СОВМЕСТНОГО) ОБУЧЕНИЯ И
ВОСПИТАНИЯ

     В   соответствии  с  пунктом  8  статьи  20  Закона  Республики
Беларусь  от  18  мая 2004 года «Об образовании лиц с  особенностями
психофизического развития (специальном образовании)», подпунктом 4.2
пункта  4  Положения о Министерстве образования Республики Беларусь,
утвержденного постановлением Совета Министров Республики Беларусь от
29  октября  2001  г.  №  1554, Министерство образования  Республики
Беларусь ПОСТАНОВЛЯЕТ:
     1.  Утвердить  прилагаемую  Инструкцию  о  порядке  открытия  и
функционирования  специальных  классов  (групп),   классов   (групп)
интегрированного (совместного) обучения и воспитания.
     2.   Признать   утратившим   силу  постановление   Министерства
образования  Республики  Беларусь от 25 февраля  2002  г.  №  5  «Об
утверждении Положения об интегрированном воспитании и обучении детей
дошкольного  возраста  с  особенностями  психофизического  развития»
(Национальный  реестр правовых актов Республики Беларусь,  2002  г.,
№ 46, 8/7962).
     
Министр                                                  А.М.Радьков
     
СОГЛАСОВАНО                 СОГЛАСОВАНО
Министр здравоохранения     Министр труда
Республики Беларусь         и социальной защиты
          В.И.Жарко         Республики Беларусь
         16.06.2006                В.Н.Потупчик
                                     16.06.2006
                           
СОГЛАСОВАНО                 СОГЛАСОВАНО
Министр финансов            Председатель
Республики Беларусь         Витебского областного
         Н.П.Корбут         исполнительного комитета
         21.08.2006                   В.П.Андрейченко
                                           30.12.2005
                           
СОГЛАСОВАНО                 СОГЛАСОВАНО
Председатель                Председатель
Брестского областного       Гомельского областного
исполнительного комитета    исполнительного комитета
               К.А.Сумар                 А.С.Якобсон
              28.12.2005                  28.12.2005
                           
СОГЛАСОВАНО                 СОГЛАСОВАНО
Председатель                Председатель
Гродненского областного     Минского городского
исполнительного комитета    исполнительного комитета
            В.Е.Савченко                  М.Я.Павлов
              28.12.2005                  29.12.2005
                           
СОГЛАСОВАНО                 СОГЛАСОВАНО
Председатель                Председатель
Минского областного         Могилевского областного
исполнительного комитета    исполнительного комитета
          Н.Ф.Домашкевич                  Б.В.Батура
              29.12.2005                  29.12.2005
     
                                            УТВЕРЖДЕНО
                                            Постановление
                                            Министерства образования
                                            Республики Беларусь
                                            28.08.2006 № 85

ИНСТРУКЦИЯ
о порядке открытия и   функционирования специальных классов (групп),
классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания

                                 
                               ГЛАВА 1
                           ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
                                 
     1.   Инструкция   о   порядке   открытия   и   функционирования
специальных   классов  (групп),  классов  (групп)   интегрированного
(совместного) обучения и воспитания (далее - Инструкция)  определяет
порядок  организации  интегрированного  обучения  и  воспитания   на
уровнях  дошкольного, общего базового и общего среднего  образования
детей  с особенностями психофизического развития, его цели и задачи,
а  также особенности открытия и функционирования специальных классов
(групп),   классов   интегрированного   (совместного)   обучения   и
воспитания.
     2.   Интегрированное  обучение  и  воспитание   -   организация
специального образования, при которой обучение и воспитание детей  с
особенностями психофизического развития осуществляется в  дошкольных
учреждениях    (кроме   специальных   дошкольных    учреждений)    и
общеобразовательных       учреждениях       (кроме       специальных
общеобразовательных  школ  (школ-интернатов)  (далее  -   учреждения
образования),  создавших  специальные  условия  для   пребывания   и
получения образования такими детьми.
     3.  При  организации  интегрированного  обучения  и  воспитания
открываются:
     на  уровне дошкольного образования - специальные группы, группы
интегрированного (совместного) обучения и воспитания;
     на  уровне  общего  базового и общего  среднего  образования  -
специальные классы, классы интегрированного (совместного) обучения и
воспитания.
     4.     Интегрированное    обучение    и    воспитание     может
организовываться для следующих групп детей:
     с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью);
     с нарушениями психического развития (трудностями в обучении);
     с тяжелыми нарушениями речи;
     с нарушениями зрения;
     с нарушением слуха;
     с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.
     5.   Основной  целью  интегрированного  обучения  и  воспитания
является  реализация  права  детей с особенностями  психофизического
развития   на   получение   образования   в   соответствии   с    их
познавательными  возможностями и способностями по месту  жительства,
их  социальная  адаптация  и интеграция в общество,  повышение  роли
семьи в воспитании и развитии своего ребенка.
     6.  Главными  задачами интегрированного обучения  и  воспитания
являются:
     обеспечение   обязательного  минимума  содержания   образования
учащимся с особенностями психофизического развития в соответствии  с
требованиями образовательных стандартов общего среднего образования,
в   том   числе   и   государственных   образовательных   стандартов
специального   образования,  определение  оптимального   соотношения
общеобразовательных и специальных учебных программ;
     развитие   потенциальных  возможностей  детей  с  особенностями
психофизического  развития  в совместной деятельности  со  здоровыми
сверстниками;
     организация  психолого-педагогического  сопровождения  детей  с
особенностями психофизического развития в учреждениях образования;
     реализация  коррекционно-развивающего  обучения,  направленного
на  исправление или ослабление имеющихся у детей физических и  (или)
психических  нарушений,  препятствующих  их  успешному  обучению   и
развитию;
     создание     адаптивного     образовательного     пространства,
позволяющего  удовлетворять образовательные  потребности  ребенка  с
особенностями психофизического развития;
     формирование   жизненно  значимого  опыта  и   целенаправленное
развитие   у   детей  когнитивных,  речевых,  моторных,   социальных
способностей, позволяющих снизить зависимость ребенка от посторонней
помощи и повысить социальную адаптацию;
     формирование  позитивного отношения  к  детям  с  особенностями
психофизического развития, создание психологически комфортной  среды
в учреждении образования;
     предупреждение возникновения вторичных нарушений физического  и
(или) психического развития;
     оказание консультативной помощи семьям, воспитывающим  детей  с
особенностями   психофизического   развития,   включение    законных
представителей в процесс обучения и воспитания ребенка, формирование
у  них  адекватного отношения к особенностям его развития, выработка
оптимальных подходов к проблемам семейного воспитания.
     7.    Организация   образовательного   процесса   в    условиях
интегрированного  обучения и воспитания предусматривает  создание  в
учреждениях образования следующих специальных условий:
     создание  коррекционно-развивающей,  предметно-пространственной
и  социальной  среды, обеспечивающей стимулирование  эмоционального,
сенсорного,  моторного и когнитивного развития детей с особенностями
психофизического развития в соответствии с их потребностями;
     создание   адекватной   возможностям  детей   с   особенностями
психофизического  развития образовательной  среды,  что  достигается
обеспечением   учреждений   образования  соответствующими   учебными
изданиями,   индивидуальными   техническими   средствами   обучения,
необходимыми дидактическими средствами;
     организация социального взаимодействия здоровых детей  и  детей
с   особенностями   психофизического  развития,   направленного   на
гармонизацию детских взаимоотношений;
     оказание    коррекционно-педагогической    помощи    детям    с
особенностями психофизического развития, направленной на исправление
либо преодоление физических и (или) психических нарушений;
     обучение незрячих (слепых) на основе рельефно-точечной  системы
Брайля,  слабовидящих  - по учебникам и учебным  пособиям,  изданным
увеличенным  шрифтом,  с использованием тифлотехнических  средств  и
специального оборудования;
     обучение   неслышащих   (глухих)  и   слабослышащих   детей   с
использованием  звукоусиливающей  аппаратуры,  технических  средств,
обеспечивающих  передачу учебного материала и другой  информации  на
визуальной основе;
     создание  безбарьерной среды для обучения детей  с  нарушениями
функций  опорно-двигательного  аппарата  (со  значительным  и  резко
выраженным нарушением передвижения или его отсутствием);
     наличие  кабинета учителя-дефектолога, оснащенного  необходимым
коррекционно-развивающим  оборудованием,   средствами   обучения   и
учебной литературой.
     8.   Образовательный   процесс  для   детей   с   особенностями
психофизического  развития  в условиях интегрированного  обучения  и
воспитания организуется  в  соответствии  с  нормативными  правовыми
актами  Министерства образования Республики Беларусь,  регулирующими
деятельность   специальных  учреждений  образования,  иными   актами
законодательства, настоящей Инструкцией.
     9.   Образовательный   процесс  для   детей   с   особенностями
психофизического  развития  в условиях интегрированного  обучения  и
воспитания  осуществляется  на  основе  учебных  планов  и   учебных
программ    соответствующих   типов   учреждений    образования    с
использованием  средств  и методов обучения,  учитывающих  специфику
физических и (или) психических нарушений.
     10.  Решение  об открытии специальных классов (групп),  классов
(групп)   интегрированного  (совместного)  обучения   и   воспитания
принимается  местными  исполнительными и распорядительными  органами
(далее   -   учредитель)   по  представлению  управлений   (отделов)
образования  местных  исполнительных и распорядительных  органов  на
основании    заключений   государственных   центров    коррекционно-
развивающего обучения и реабилитации (далее - центры).
     11.   Зачисление  ребенка  в  класс  (группу)  интегрированного
(совместного) обучения и воспитания или в специальный класс (группу)
осуществляется  приказом  руководителя  учреждения   образования   с
указанием     программы    обучения    ребенка    с    особенностями
психофизического   развития  на  основании   письменного   заявления
законного представителя ребенка и заключения центра с рекомендациями
об организации образовательного процесса для такого ребенка.
     12.  Организационно-методическую помощь по вопросам открытия  и
функционирования  классов  (групп)  интегрированного   (совместного)
обучения  и  воспитания, специальных классов  (групп)  для  детей  с
особенностями   психофизического  развития   оказывают   специалисты
центра.
     13.  Непосредственное руководство интегрированным  обучением  и
воспитанием осуществляет руководитель учреждения образования.
                                 
                               ГЛАВА 2
    ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ
    ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НА УРОВНЕ ДОШКОЛЬНОГО
        ОБРАЗОВАНИЯ, КОМПЛЕКТОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ГРУПП, ГРУПП
        ИНТЕГРИРОВАННОГО (СОВМЕСТНОГО) ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
                                 
     14.    Интегрированное   обучение   и   воспитание   детей    с
особенностями   психофизического  развития  на  уровне   дошкольного
образования  строится  на  основе реализации  целостного  подхода  к
развитию,    обучению    и   социализации   детей,    проектирования
индивидуальных  программ воспитания, обучения  и  развития  с  целью
предупреждения возникновения у них вторичных нарушений физического и
(или) психического развития.
     15.  Комплектование  специальных групп, групп  интегрированного
(совместного) обучения и воспитания осуществляется с учетом основных
показаний  и  противопоказаний, определенных к приему в  специальные
дошкольные учреждения (группы).
     16.  Количество детей в специальной группе зависит от возраста,
структуры   и  степени  тяжести  физического  и  (или)  психического
нарушения  ребенка  и  соответствует  нормам  наполняемости   групп,
определенным для специальных дошкольных учреждений (групп).
     17.   Наполняемость   группы   интегрированного   (совместного)
обучения и воспитания составляет: в возрасте до 3 лет - 8-10  детей,
в возрасте от 3 до 7 лет - 10-12 детей, из них:
     1-2    ребенка    с    нарушениями    однородного    характера:
интеллектуальная недостаточность (умственная отсталость), неслышащие
(глухие),  незрячие (слепые), нарушения функций опорно-двигательного
аппарата (со значительным и резко выраженным нарушением передвижения
или его отсутствием);
     или   3-4   ребенка   с   нарушениями  однородного   характера:
слабослышащие,  слабовидящие,  тяжелые  нарушения  речи,   нарушения
психического развития (трудности в обучении);
     или  2-3  ребенка  с  различными (не  более  двух)  нарушениями
развития: интеллектуальная недостаточность (умственная отсталость) и
нарушения  психического развития (трудности в  обучении);  нарушения
психического  развития (трудности в обучении)  и  тяжелые  нарушения
речи и другими.
     Исходя  из  региональных  условий  учредитель  может  открывать
группы  интегрированного (совместного) обучения  и  воспитания  и  с
меньшей наполняемостью.
     18.   В   группе  интегрированного  (совместного)  обучения   и
воспитания с детьми, имеющими особенности психофизического развития,
организуются   коррекционно-педагогические  занятия   (коррекционные
занятия,    занятия    по    отдельным   образовательным    областям
государственного  компонента специального учебного  плана),  которые
проводит учитель-дефектолог.
     Коррекционно-педагогические   занятия   с   детьми,    имеющими
нарушения развития, проводятся как в отдельном кабинете, так  и  при
организации  совместной со здоровыми детьми учебной деятельности  на
занятиях.  Коррекционно-педагогические занятия могут  проводиться  в
форме индивидуальных и групповых занятий.
     Перечень образовательных областей специального учебного  плана,
по  которым  учитель-дефектолог проводит занятия с детьми,  имеющими
нарушения физического и (или) психического развития, согласовывается
с   центром   и   утверждается  приказом   руководителя   учреждения
образования.
     19.  На проведение коррекционно-педагогических занятий в группе
интегрированного  (совместного)  обучения  и  воспитания  на  одного
ребенка     с    интеллектуальной    недостаточностью    (умственной
отсталостью),    неслышащего   (глухого),    незрячего    (слепого),
нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (со значительным и
резко   выраженным  нарушением  передвижения  или  его  отсутствием)
выделяется  3,5  часа  в  неделю, на одного ребенка  слабослышащего,
слабовидящего, с тяжелыми нарушениями речи, нарушениями психического
развития (трудностями в обучении) - 2,5 часа в неделю.
                                 
                               ГЛАВА 3
    ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ
  ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НА УРОВНЕ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО
      ОБРАЗОВАНИЯ, КОМПЛЕКТОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ КЛАССОВ И КЛАССОВ
        ИНТЕГРИРОВАННОГО (СОВМЕСТНОГО) ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
                                 
     20.  Интегрированное  обучение и воспитание  на  уровне  общего
среднего  образования  строится на основе  разностороннего  изучения
возможностей  и  особенностей детей с особенностями психофизического
развития,   прогнозирования  актуальных  трудностей   взаимодействия
учащихся  с  различными  познавательными возможностями  и  путей  их
преодоления, деятельностного характера обучения учащихся,  включения
учащихся  с  особенностями психофизического  развития  в  социальное
взаимодействие  с коллективом учреждения образования,  содействующее
их успешной социализации.
     21.     Комплектование     специальных     классов,     классов
интегрированного (совместного) обучения и воспитания  осуществляется
с учетом показаний и противопоказаний к организации образовательного
процесса  в  условиях специальной общеобразовательной школы  (школы-
интерната), вспомогательной школы (школы-интерната).
     22.  Количество детей в специальном классе зависит от структуры
и степени тяжести физического и (или) психического нарушения ребенка
и  соответствует  нормам  наполняемости  классов,  определенным  для
специальных      общеобразовательных     школ     (школ-интернатов),
вспомогательных школ (школ-интернатов).
     23.   Наполняемость   класса   интегрированного   (совместного)
обучения и воспитания не должна превышать 20 учащихся, из них:
     3  детей  с нарушениями однородного характера: интеллектуальная
недостаточность   (умственная  отсталость),   неслышащие   (глухие),
незрячие  (слепые), нарушения функций опорно-двигательного  аппарата
(со  значительным и резко выраженным нарушением передвижения или его
отсутствием);
     или    5-6   детей   с   нарушениями   однородного   характера:
слабослышащие,  слабовидящие,  тяжелые  нарушения  речи,   нарушения
психического развития (трудности в обучении);
     или   3-4  детей  с  различными  (не  более  двух)  нарушениями
развития: интеллектуальная недостаточность (умственная отсталость) и
нарушения  психического развития (трудности в  обучении);  нарушения
психического  развития (трудности в обучении)  и  тяжелые  нарушения
речи и другими.
     В   этом   случае   для   реализации  коррекционно-развивающего
обучения  учащихся  с  особенностями  психофизического  развития   и
создания  адекватной их возможностям образовательной среды  вводится
должность учителя-дефектолога.
     24.  Учитель-дефектолог  класса интегрированного  (совместного)
обучения и воспитания:
     проводит   занятия   коррекционного   компонента   специального
учебного  плана  в  отдельном  специально  оборудованном  помещении,
оснащенном  необходимыми средствами обучения и отвечающем санитарно-
гигиеническим требованиям;
     как   правило,   проводит  уроки  с  детьми   с   особенностями
психофизического    развития   или   оказывает   им    коррекционно-
педагогическую  помощь  при  организации  совместной  со   здоровыми
сверстниками учебной деятельности на уроке.
     Перечень    учебных   предметов   государственного   компонента
специального учебного плана, по которым учитель-дефектолог  проводит
уроки,   согласовывается   с   центром   и   утверждается   приказом
руководителя учреждения образования.
     25.     Допускается     открытие    классов    интегрированного
(совместного) обучения и воспитания и с меньшим количеством детей  с
особенностями психофизического развития, чем определено в пункте  24
настоящей Инструкции.
     В   этом  случае  с  детьми  с  особенностями  психофизического
развития     организуются    коррекционно-педагогические     занятия
(коррекционные  занятия  и  уроки  по  отдельным  учебным  предметам
государственного  компонента специального учебного  плана),  которые
проводит учитель-дефектолог.
     26.   На  проведение  коррекционно-педагогических  занятий   на
одного   ребенка  с  интеллектуальной  недостаточностью  (умственной
отсталостью),    неслышащего   (глухого),    незрячего    (слепого),
нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (со значительным и
резко   выраженным  нарушением  передвижения  или  его  отсутствием)
выделяется  8  часов  в неделю, а на одного ребенка  слабослышащего,
слабовидящего, с тяжелыми нарушениями речи, нарушениями психического
развития (трудностями в обучении) - 4 часа в неделю.
     Коррекционно-педагогические занятия могут проводиться  в  форме
индивидуальных и групповых занятий.
     27.  По заявлению законных представителей для детей специальных
классов   и   классов  интегрированного  (совместного)  обучения   и
воспитания могут организовываться группы продленного дня.
     
                               ГЛАВА 4
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И
                             ВОСПИТАНИЯ
                                 
     28.   Организация  образовательного  процесса   для   детей   с
особенностями  психофизического развития в условиях интегрированного
обучения   и  воспитания  предусматривает  осуществление  психолого-
педагогического сопровождения.
     29.  Основными задачами психолого-педагогического сопровождения
являются:
     преодоление  трудностей,  возникающих  в  процессе  совместного
обучения и воспитания;
     актуализация личностного потенциала развития ребенка;
     обеспечение   положительных   межличностных   отношений   между
участниками образовательного процесса;
     информирование     законных     представителей     относительно
особенностей организации и задач образования и развития их ребенка.
     30.  Приказом  руководителя  учреждения  образования  создается
группа психолого-педагогического сопровождения детей с особенностями
психофизического развития, в состав которой могут входить:
     представитель администрации учреждения образования;
     специалист центра (по согласованию);
     педагогические  (учителя,  воспитатели,  работающие  с  детьми,
имеющими  нарушения развития, учителя-дефектологи, педагог-психолог,
педагог социальный) и иные работники учреждения образования.
     31.      Группа     психолого-педагогического     сопровождения
осуществляет         организационно-методическое         обеспечение
образовательного  процесса  (оценка  социальной  ситуации  развития,
разработка     рекомендаций    по    максимальному    приспособлению
образовательной   среды  к  потребностям  ребенка  с   особенностями
психофизического   развития;  составление  индивидуальных   программ
сопровождения  ребенка  с  особенностями психофизического  развития;
обеспечение преемственности и последовательности в работе с  детьми,
имеющими особенности психофизического развития; анализ эффективности
и  при необходимости своевременное внесение изменений и уточнений  в
индивидуальные   программы  сопровождения,   мониторинг   успешности
протекания   процесса   интегрированного  обучения   и   воспитания,
взаимодействие с семьей ребенка и другое).
     Группа    психолого-педагогического   сопровождения   регулярно
заслушивает  на  педагогических  (методических)  советах  результаты
реализации индивидуальных комплексных программ сопровождения детей с
особенностями  психофизического  развития,  принимает   решения   по
устранению  выявленных  проблем,  дает  рекомендации  по  дальнейшей
организации    учебно-воспитательного    процесса     в     условиях
интегрированного обучения и воспитания.
                                 
                               ГЛАВА 5
     УЧАСТНИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. ИХ ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ
                                 
     32.     Участниками    образовательного    процесса    являются
педагогические работники (учителя-дефектологи, учителя, воспитатели,
педагог-психолог, педагог социальный), помощники воспитателя и  иные
работники    учреждения    образования,   дети    с    особенностями
психофизического развития и их законные представители.
     Взаимоотношения  участников  образовательного  процесса  должны
строиться  на  принципах демократизации и гуманизации образования  и
воспитания.
     33.  Педагогические  работники  учреждения  образования  должны
иметь   соответствующую  профессионально-педагогическую  подготовку.
Квалификационные требования к педагогическим работникам определяются
квалификационными   характеристиками,   утвержденными   в   порядке,
установленном законодательством.
     34.   Помощники   воспитателя  и  иные   работники   учреждения
образования  оказывают  помощь  в организации  процесса  обучения  и
воспитания   детей.   Квалификационные   требования   к   помощникам
воспитателя   и   иным  работникам  определяются   квалификационными
характеристиками,    утвержденными    в    порядке,    установленном
законодательством.
     35.  Права  и  обязанности  педагогических  и  иных  работников
учреждения образования, работающих в специальных классах (группах) и
классах   (группах)   интегрированного  (совместного)   обучения   и
воспитания,   определяются   актами   законодательства    Республики
Беларусь, настоящей Инструкцией, уставом учреждения образования.
     Обязанности   педагогических  и  иных   работников   учреждения
образования,  работающих  в специальных классах  (группах),  классах
(группах)  интегрированного  (совместного)  обучения  и  воспитания,
определяются  также  должностными инструкциями,  разрабатываемыми  и
утверждаемыми  руководителем  учреждения  образования  на  основании
квалификационных характеристик и с учетом норм настоящей Инструкции.
     36.  В  рамках  выполнения  должностных  обязанностей  учитель-
дефектолог:
     способствует  созданию  в учреждении образования  коррекционно-
развивающей   среды  для  детей  с  особенностями   психофизического
развития,   что   требует  взаимодействия  в  работе  педагогических
работников (в том числе учителя, воспитателя группы продленного дня,
педагога-психолога, педагога социального), законных представителей и
иных  работников  с  целью  организации целенаправленной  работы  по
максимально    возможной   социализации   детей   с    особенностями
психофизического развития;
     несет  ответственность за правильную организацию  и  содержание
учебно-воспитательной  работы и работы по  коррекции  индивидуальных
нарушений развития детей с особенностями психофизического развития;
     проводит    уроки   (занятия)   с   детьми   класса    (группы)
интегрированного  (совместного)  обучения  и  воспитания,   имеющими
особенности   психофизического  развития,   по   учебным   предметам
государственного  компонента специального  учебного  плана,  которые
определены   приказом   руководителя   учреждения   образования   по
согласованию с центром;
     создает  атмосферу эмоционального комфорта с  целью  сохранения
психического и нравственного здоровья детей;
     консультирует  педагогических  работников  класса  (группы)  по
вопросам  индивидуализации процесса обучения и  воспитания  детей  с
особенностями психофизического развития.
     Выполняет  иные  обязанности в соответствии с  квалификационной
характеристикой.
     37.  В  рамках  выполнения  должностных  обязанностей  учителя,
воспитатели класса (группы) интегрированного (совместного)  обучения
и воспитания:
     организуют  учебно-воспитательный процесс с учетом особенностей
развития детей с нарушениями психофизического развития;
     согласовывают  свою  образовательную деятельность  в  отношении
детей   с   особенностями  психофизического  развития  с   учителем-
дефектологом;
     соблюдают  профессиональную этику, не распространяют  сведения,
полученные  в  результате  диагностической, консультативной  работы,
если это может нанести вред ребенку с особенностями психофизического
развития;
     создают  атмосферу эмоционального комфорта на уроках (занятиях)
и  во  внеклассной  деятельности  с  целью  сохранения  физического,
психического и нравственного здоровья детей.
     Выполняет  иные  обязанности в соответствии с  квалификационной
характеристикой.
     38.  В  рамках  выполнения  должностных  обязанностей  педагог-
психолог:
     осуществляет    психологическое    обследование     детей     с
особенностями  психофизического  развития  с  целью   выявления   их
социального,  когнитивного и психологического статуса  в  учреждении
образования, содействия в создании психологически комфортной среды;
     предупреждает  проявления дезадаптации  детей  с  особенностями
психофизического развития;
     проводит   работу  по  сплочению  коллектива  класса   (группы)
интегрированного (совместного) обучения и воспитания и  гармонизации
межличностных   отношений  детей  с  особенностями  психофизического
развития и их здоровых сверстников;
     разрабатывает     конкретные    рекомендации     педагогическим
работникам,  законным представителям по оказанию помощи  в  вопросах
развития,    обучения   и   воспитания   детей    с    особенностями
психофизического развития;
     проводит  развивающие  занятия с детьми,  имеющими  особенности
психофизического развития, а при необходимости с детьми всего класса
(группы);
     проводит    работу   по   формированию   навыков    социального
взаимодействия.
     Выполняет  иные  обязанности в соответствии с  квалификационной
характеристикой.
     39.   В  рамках  выполнения  должностных  обязанностей  педагог
социальный:
     оказывает  помощь  учащимся  (воспитанникам)  класса   (группы)
интегрированного  (совместного)  обучения  в  организации  различных
видов   совместной   социально  значимой  деятельности,   свободного
времени;
     определяет  уровень удовлетворенности детей, их  родителей  или
законных   представителей  организацией  образовательного  процесса,
сложившихся  взаимоотношений  как  в  классе  (группе),  так   и   в
учреждении образования;
     оказывает  помощь  учащимся  с  особенностями  психофизического
развития    в   социальном   и   профессиональном   самоопределении,
трудоустройстве, оздоровлении;
     соблюдает  профессиональную этику, не распространяет  сведения,
полученные  в  результате  диагностической, консультативной  работы,
если это может нанести вред ребенку с особенностями психофизического
развития.
     Выполняет  иные  обязанности в соответствии с  квалификационной
характеристикой.
     40.   Дети  с  особенностями  психофизического  развития  имеют
право:
     на    получение   образования   в   соответствии   со    своими
познавательными возможностями по месту жительства;
     на   обучение   по   учебным  программам,  соответствующим   их
познавательным возможностям, и коррекционным программам;
     на  создание  специальных условий при получении  образования  с
учетом имеющихся особенностей психофизического развития;
     на  защиту своих прав, чести и достоинства в процессе получения
образования;
     на   бесплатное  пользование  учебным  оборудованием,  учебными
изданиями;
     на  бесплатную психолого-педагогическую коррекцию физических  и
(или) психических нарушений;
     на  создание  атмосферы эмоционального комфорта при организации
совместной образовательной деятельности.
     41. Дети с особенностями психофизического развития обязаны:
     соблюдать  устав  и  правила внутреннего распорядка  учреждения
образования;
     выполнять требования учебных планов и учебных программ;
     выполнять  иные  обязанности, определенные законодательством  и
уставом учреждения образования.
     42.    Законные    представители    детей    с    особенностями
психофизического развития имеют право:
     участвовать    в   разработке   и   реализации   индивидуальных
образовательных и коррекционных программ, присутствовать на  учебных
и коррекционных занятиях;
     получать   консультативную  помощь  и   посещать   организуемые
учреждением   образования  уроки  (занятия)  в  целях   приобретения
специальных  знаний  по  вопросам  обучения  и  воспитания  детей  с
особенностями психофизического развития;
     получать   полную  и  достоверную  информацию   о   результатах
проведения образовательного процесса.
     43.    Законные    представители   ребенка   с    особенностями
психофизического развития создают необходимые условия  в  семье  для
его  развития,  обучения  и  воспитания,  получения  образования   в
соответствии   с   его  познавательными  возможностями,   укрепления
здоровья, социальной адаптации и интеграции ребенка в общество.
     44.    Законные    представители    детей    с    особенностями
психофизического   развития  обязаны  выполнять   устав   учреждения
образования в части, содержащей их права и обязанности.
                                 
                               ГЛАВА 6
                        ВЕДЕНИЕ ДОКУМЕНТАЦИИ
                                 
     45. В учреждении образования ведется следующая документация:
     45.1. учебный план специального класса (группы);
     45.2.    учебный    план   класса   (группы)   интегрированного
(совместного)  обучения  и  воспитания,  разработанный   на   основе
учебного  плана  специального  дошкольного  учреждения  образования,
соответствующего    вида    специальной   общеобразовательной    или
вспомогательной  школы, и учебного плана учреждения, обеспечивающего
получение дошкольного или общего среднего образования, согласованный
с центром и утвержденный руководителем учреждения образования;
     45.3.  журнал  (тетрадь) учета проведенных с  детьми,  имеющими
особенности    психофизического    развития,    уроков     (занятий)
государственного и коррекционного компонентов специального  учебного
плана  и  посещения  их  детьми  (заполняется  учителем-дефектологом
аналогично страницам классного журнала);
     45.4.   календарно-тематические  планы  по  учебным   предметам
государственного компонента учебного плана, которые в соответствии с
приказом   руководителя  учреждения  образования  проводит  учитель-
дефектолог класса (группы) интегрированного (совместного) обучения и
воспитания с детьми, имеющими особенности психофизического развития;
     45.5.   календарно-тематические  планы  занятий  коррекционного
компонента;
     45.6.  расписание уроков (занятий), утвержденное  руководителем
учреждения образования;
     45.7.    расписание    коррекционных   занятий,    утвержденное
руководителем учреждения образования;
     45.8.  ежедневные  планы работы с детьми, имеющими  особенности
психофизического   развития,   по   предметам   государственного   и
коррекционного компонентов;
     45.9.     план    работы    группы    психолого-педагогического
сопровождения  детей  с  особенностями  психофизического   развития,
утвержденный руководителем учреждения образования;
     45.10.     индивидуальные    карты    психолого-педагогического
сопровождения ребенка с особенностями психофизического  развития  по
форме согласно приложению.
     46.    В   специальном   классе   (группе),   классе   (группе)
интегрированного   (совместного)   обучения   и   воспитания   кроме
перечисленных  в настоящей главе документов ведутся иные  документы,
предусмотренные  актами  законодательства  Республики  Беларусь  для
соответствующих учреждений образования.
     
     
                                    Приложение
                                    к Инструкции о порядке открытия
                                    и функционирования специальных
                                    классов (групп), классов (групп)
                                    интегрированного (совместного)
                                    обучения и воспитания
                                 
                        ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА
               психолого-педагогического сопровождения
            _____________________________________________
                       (фамилия, имя ребенка)
     
                                               Классный руководитель
                                                (воспитатель группы)
                                               _____________________
                                                 (фамилия, инициалы)
                                                  Учитель-дефектолог
                                               _____________________
                                                 (фамилия, инициалы)
     
I.   Психолого-педагогическая   характеристика   ребенка   (описание
индивидуальных  психических особенностей ребенка, вида  и  характера
выявленных  нарушений,  сильных сторон личности  ребенка,  сохранных
механизмов психики): _______________________________________________
____________________________________________________________________
1. Учитель класса (воспитатель группы)______________________________
____________________________________________________________________
2.Учитель-дефектолог________________________________________________
____________________________________________________________________
3.Педагог-психолог__________________________________________________
____________________________________________________________________
II. Социальный статус семьи (социально-педагогическая характеристика
семьи:   тип   семьи,  материально-экономическое  положение,   стиль
воспитания ребенка в семье, характеристика взаимоотношений ребенка с
родителями,   отношение   родителей  к  проблемам   ребенка,   сфера
свободного общения ребенка) ________________________________________
____________________________________________________________________
III.  Положительные качества ребенка, на которые можно  опираться  в
работе         (заполняется        со         слов         родителя)
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
IV. Первичное заключение группы сопровождения:
1.     Формулирование     проблемы,     выявленной     у     ребенка
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2.      Рекомендации     специалистов     группы      сопровождения:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
V. Индивидуальная комплексная программа сопровождения ребенка:
     
---T-----------------T---------T---------T------T-----------T--------¬
¦№ ¦Специалисты груп-¦Цель со- ¦Содержа- ¦Сроки ¦ Результа- ¦Примеча-¦
¦п/¦пы сопровождения ¦провожде-¦ние рабо-¦выпол-¦ тивность  ¦  ние   ¦
¦п ¦                 ¦   ния   ¦ты по на-¦нения ¦  работы   ¦        ¦
¦  ¦                 ¦         ¦правлени-¦      ¦           ¦        ¦
¦  ¦                 ¦         ¦ям сопро-¦      ¦           ¦        ¦
¦  ¦                 ¦         ¦вождения ¦      ¦           ¦        ¦
+--+-----------------+---------+---------+------+-----------+--------+
¦1 ¦Администрация    ¦         ¦         ¦      ¦           ¦        ¦
¦  ¦учреждения       ¦         ¦         ¦      ¦           ¦        ¦
+--+-----------------+---------+---------+------+-----------+--------+
¦2 ¦Учитель класса   ¦         ¦         ¦      ¦           ¦        ¦
+--+-----------------+---------+---------+------+-----------+--------+
¦3 ¦Учитель-дефекто- ¦         ¦         ¦      ¦           ¦        ¦
¦  ¦лог              ¦         ¦         ¦      ¦           ¦        ¦
+--+-----------------+---------+---------+------+-----------+--------+
¦4 ¦Педагог-психолог ¦         ¦         ¦      ¦           ¦        ¦
+--+-----------------+---------+---------+------+-----------+--------+
¦5 ¦Педагог  социаль-¦         ¦         ¦      ¦           ¦        ¦
¦  ¦ный              ¦         ¦         ¦      ¦           ¦        ¦
+--+-----------------+---------+---------+------+-----------+--------+
¦6 ¦Родители         ¦         ¦         ¦      ¦           ¦        ¦
+--+-----------------+---------+---------+------+-----------+--------+
¦7 ¦Другие специалис-¦         ¦         ¦      ¦           ¦        ¦
¦  ¦ты сопровождения ¦         ¦         ¦      ¦           ¦        ¦
L--+-----------------+---------+---------+------+-----------+---------
     
VI.  Плановое(ые) заседание(я) группы сопровождения (оценка динамики
и результатов обучения, воспитания, развития и коррекции, обсуждение
дальнейшей    тактики    сопровождения,   внесение    изменений    в
индивидуальную  комплексную программу сопровождения ребенка  и  др.)
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
VII.   Заключительное   заседание  группы  сопровождения   (внесение
изменений в программу обучения, воспитания, внесение предложений  по
проектированию  программы  перехода на следующую  ступень  развития,
разработка комплексных рекомендаций по переводу и адаптации  ребенка
к новым условиям) __________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

0